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& , , Inc. or its affiliates[转载]苏霍姆林斯基教育思想汇集1
苏霍姆林斯基教育思想概述（上）
苏霍姆林斯基（）是前苏联著名教育理论家和教育实践家。他从十七岁就参加教育工作，直至逝世，在长达35年的教育生涯中，他始终坚持执教一门课，始终坚持深入课堂听课，始终坚持教育理论的学习与钻研，始终坚持密切联系学校教育教学的具体实际开展教育研究和教育创新，提出了全面和谐发展的教育理论，形成了自己的教育思想，在国内外享有盛誉，影响极大。
苏霍姆林斯基日诞生于乌克兰一个农民家庭。1926年进本村小学上学，1933年从七年制学校毕业后进入克列明楚克师范学院的师资培训班学习，翌年毕业。1935年，17岁的苏霍姆林斯基返回母校，成为一名农村小学教师。他一边努力工作，一边以函授的方式学完了波尔塔瓦师范学院（著名教育家马卡连科的母校）语言文学系的课程，于1938年从函授班毕业，获得中学教师资格。1939年9月至1941年7月，苏霍姆林斯基在离家不远的区中心镇的一所完全中学当语文教师兼教导主任。
1941年苏联卫国战争爆发，苏霍姆林斯基奔赴前线，任连指导员。1942年在战斗中负重伤，伤愈后，两块弹片一直残留在他的胸部未取出。1942年6月复员时，他主动提出重返教育岗位。开始任中学校长，后来调往家乡任区教育局长，全力以赴投入战后学校的恢复工作。苏霍姆林斯基热爱教学第一线的火热生活，主动申请调回学校工作。1948年他被任命为农村中学帕夫雷什中学的校长。从此他一直工作在这一岗位上，直到日去世，历时23年。其间，苏联各地的许多师范学院都邀请他去工作，甚至波尔塔瓦师范学院院长、他的学位导师也亲临帕夫雷什，动员他去基辅工作，但都被他婉言谢绝，他以自己的一生实践了自己献身农村教育的誓言。
苏霍姆林斯基是教育现象细致敏锐的观察者，持之以恒的研究者。他身为校长，始终兼教一门语文课，几十年不断地研究这门课的教学问题。他曾试办六岁儿童预备班，接着又从一年级到十年级，连续担任这个班的班主任，在十年内跟踪观察和研究了学生在童年、少年和青年期的各种表现。他先后为3700名左右的学生作了观察记录，他能指名道姓地说出25年中178名“最难教育的”学生曲折的成长过程。他深入观察，细心记录教学和教育工作中的现象，认真思考，不断提炼升华。他勤于学习，广泛阅读了文学、哲学、教育学、心理学等方面的著作。每天早晨五点至八点从事写作，白天则亲自上课、听课和当班主任，晚上整理笔记，思考一天工作中遇到的问题，几十年如一日。他的教育研究，始终是建立在积累大量事实的坚实基础上的。
苏霍姆林斯基既是校长，又是任课的普通教师；既教一门学科，又当班主任；既是实际教育工作者，又是教育科学研究的专家。这就有助于他从各个不同的角度出发，全面地考察教育现象，把学校工作中错综复杂的现象放到相互联系、相互渗透的关系中进行综合的研究，坚持从实际出发而不是从“本本”出发，始终密切联系学校教育的具体实际，从理论与实践的结合上研究教育的新问题，提出自己的新观点并作出新的理论概括，避免了实践中和理论上的片面性。因此，他的教育著作，既有着现实的生动形象性，又有着理论上的鲜明独创性，既有大量生动活泼的事例，又有深思熟虑的理论概括，被人誉为“活的教育学”、“学校生活的百科全书”。苏联教育界认为他的教育实践活动是一项长达三十年的“教育实验”，他所领导的那所普通的农村十年制学校——帕夫雷什中学是一所“教育学实验室”，他的著作是近几十年罕见的“先进教育经验的完整地总结”。他所领导的帕夫雷什中学被列为世界上著名的实验学校之一。
苏霍姆林斯基的辉煌成就带给他很高声誉。1957年他39岁时被选为俄罗斯教育科学院通讯院士，1959年荣获功勋教师称号。他还获得两枚列宁勋章、多枚乌申斯基奖章和马卡连柯奖章。不少国家的教育领导机构和有影响的专家及学术团体，纷纷邀请他出国讲学。1968年他再次当选为苏联教育科学院通讯院士，同年6月被选为全苏教师代表大会代表并荣获社会主义劳动英雄称号。
苏霍姆林斯基虽然只活了52岁，但给世界教育事业留下了丰富的精神遗产。他一生撰写了41部专著、600多篇论文、约1200篇文艺作品。他的作品被译成三十多种文字在世界各国发行。他的重要著作大都已译成中文，受到我国广大教育工作者的喜爱。他的主要著作有：《给教师的100条建议》、《和青年校长的谈话》、《帕夫雷什中学》、《我把心给了孩子们》、《公民的诞生》、《给儿子的信》、《培养集体的方法》、《学生的精神世界》、《怎样培养真正的人》、《全面发展的人的培养问题》等等。其中，《我把心给了孩子们》一书，获乌克兰共和国国家奖和乌克兰教育协会一等奖，连续重印二十多次，被译成几十种文字。他逝世后，苏联教育部和乌克兰教育部分别编选了五卷本和三卷本的《苏霍姆林斯基教育文集》。
苏霍姆林斯基总爱说的一句话是：“人生下来，并不是为了像无人问津的尘埃那样无影无踪地消失。人生下来是为了在自己身后留下痕迹——永久的痕迹。”这种充满激情的话语也正是苏霍姆林斯基本人的写照。他作为一位有独创精神的教育家被载入世界教育的史册。
第一节& 全面和谐发展的教育思想概述
人的全面发展是马克思主义教育理论的一个基本原理。苏霍姆林斯基认真考察了教育史上关于人的发展的种种思想，从古希腊“身心既美且善”的追求到文艺复兴时期乐观坚强、勇于怀疑的理念，从资产阶级努力铲除脑力劳动与体力劳动之间鸿沟的探索到民主主义者积极参与社会活动、为民造福的实践，特别是马克思、恩格斯、列宁关于全面发展的深刻阐述，正是在这样深广的历史背景上，他根据苏联社会的要求和自己的实践，创造性地将“全面发展”“和谐发展”“个性发展”融合在一起，提出了“个性全面和谐发展”的教育思想，认为个人全面发展思想是“共产主义教育的中心思想”，是学校教育的理想和目标，这也是他的教育思想的核心。苏霍姆林斯基认为全面和谐发展的人，就是把丰富的精神生活、纯洁的道德、健全的体格和谐结合在一起的新人，是高尚的思想信念和良好的科学文化素养融为一体的人，是把对社会的需求和为社会劳动和谐统一起来的人。要实现这样的目标就必须实施全面和谐发展教育，即把教育看作由德育、智育、体育、劳动教育和审美教育有机地相互联系、相互渗透的统一的整体。
一、全面和谐发展思想的主要内涵
什么是全面和谐发展，苏霍姆林斯基对此作了许多的阐述。他说：“人的全面发展——就是造就个体的人的丰富性，把高尚的道德信念、道德品质、审美价值、物质需要和精神需要的文明有机地结合起来。”并且进一步指出：“真正的全面发展——指一个人贡献给社会的东西跟他从社会所取得和消费的东西之间的和谐。如果不去发展一个人对劳动的需要（这是最重要的需要），那么充分满足人的各种需要就是不可思议的。培养全面发展的人，也不意味着每个人只是受别人的教育，一个人对于理想的积极追求，是实现个人全面发展思想的社会方面和教育学方面一个必不可少的条件。
[1]在这些论述中，他强调了全面发展就是造就个体的丰富性，享受社会财富与为社会劳动贡献的和谐统一，教育与自我教育的和谐统一。在《关于和谐教育的一些想法》一文中，他又指出：“所谓和谐的教育，就是如何把人的活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡：一种职能就是认识和理解客观世界，另一种职能就是人的自我表现，自己的内在本质的表现，自己的世界观、观点、信念、意志力、性格在积极的劳动中和创造中，以及在集体成员的相互关系中的表现和显示。”
[2]他认为现实中教育所存在的诸多弊端，其根源就在于人的表现的片面性、畸形的单方面性，在许多学校里，知识的评分成了人的表现的唯一领域，这不但与教育的本质相违背，而且也极为有害于青年的成长。因此，他谆谆告诫学生：“知识对你来说之所以必不可少，并不单单是为了你将来的职业，并不单单是为了你毕业以后考上大学，而首先是为了你能享受一个劳动者的丰富的精神生活；不管你是当教师还是当拖拉机手，但你必须是一个文明的人，是你的子女的明智的和精神上无比富有的教育者。”
到了晚年，苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学》这部总结自己30多年普通中学教育教学工作经验的著作中，对此又作了更为集中、全面的阐述：“学校教育的理想是培养全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者。全面和谐的发展，意味着劳动与人在各类活动中的丰富精神的统一，意味着人在品行上以及同他人相互关系上的道德纯洁，意味着体魄的完美、审美需求和趣味的丰富及社会和个人兴趣的多样。能力与需求的协调赋予人充实的精神生活，可以使他体会和感受到其中的幸福。和谐的发展意味着人显示为：第一，是社会物质生产领域和精神生活领域中的创造者；第二，是物质和精神财富的享用者；第三，是有道德和文化素养的人，是人类文化财富的鉴赏者和细心的保护者；第四，是积极的社会活动者、公民，最后，是树立于崇高道德基础之上的新家庭的建立者。”
可以说，苏霍姆林斯基全面和谐发展的教育思想，是关注受教育者幸福生活的教育目的与实施德智体美劳诸要素的教育过程的有机统一，是认识客观世界与人的自我表现两种职能的有机统一，是知情意行等诸心理方面发展的有机统一，是物质与精神财富上创造与享用、贡献与消费的有机统一。其核心之处就是，他始终把孩子的人生幸福、精神丰富作为教育的出发点和落脚点，他反复地告诫人们时刻不能忘记：“有一样东西是任何教学大纲和教科书，任何教学方法和教学方式都没有做出规定的，这就是儿童的幸福和精神生活。”“我认为教育的理想就在于使所有的儿童都成为幸福的人，使他们的心灵由于劳动的幸福而充满快乐。”
[5]在大力推进素质教育、积极深化课程改革的今天，我们读着这些精辟的论述，自当会引发我们更为深入的思考和更加积极的行动。著名教育家顾明远先生在评价苏霍姆林斯基全面和谐发展理论时说：“我觉得当前我们有必要重新审视苏霍姆林斯基的教育思想的深刻意义。今天，我们提倡素质教育，就是要让学生和谐的全面发展。培养学生的高尚品质是核心，培养学生的创新精神和实践能力为重点。苏霍姆林斯基的教育思想不是非常切合我们的实际吗?”
二、德育与人的全面和谐发展
苏霍姆林斯基认为，和谐全面发展的核心是高尚的道德。他在《全面发展的人的培养问题》一书中说：“培养全面发展的、和谐的个性的过程就在于：教育者在关心人的每一个方面、每一特征的完善的同时，任何时候也不要忽略这样一种情况，即人的各个方面和特征的和谐，都是由某种主导的、首要的东西所决定的。……教育者在这种和谐里，应看到这样一些方面，诸如道德的、思想的、公民的、智力的、创造的、劳动的、审美的、情感的、身体等的完善。在这个和谐里起决定作用的、主导的成份是道德。”
[7]他认为，道德是照亮全面发展的一切方面的光源，而同时它又是人的个性的一个个别的、特殊的方面。德育、智育、体育、美育、劳动教育，没有重要和不重要之分，以上各育都应当占有它应占有的地位，发挥其应有的作用。他认为，只有当丰富的道德性这一条主导的红线始终贯穿着正在形成的个性对待周围自然环境和社会环境的态度之中时，学校的精神生活才能成为现实的教育力量。
（一）德育内容
在德育的内容上，苏霍姆林斯基突出强调了以下几点。
1．注重公民精神教育。他认为公民精神是道德教育的基本环节。“在道德教育的实际工作中，我们的教育集体首先着眼于形成个人的思想核心——公民的观点、信念、情感、品德、行为及言行一致。”
[8]帕夫雷什中学所进行的公民精神教育，主要包含了心中有他人、以德报怨、热爱劳动、善良仁爱、与坏人坏事作斗争等五方面的内容，对于每一方面都有着具体明确的规定要求。如第一条告诫学生：“你是生活在人群之中。不要忘记，你的每一个行为、每一个愿望都会影响到你周围的人。你要知道，在你想要做的和可以做的事之间是有界线的。要检查自己的行为，问问自己：所做的事是不是在损害别人和不利于别人？做什么事都要有利于你周围的人。”
[9]而且对于其中的每一点，苏霍姆林斯基在《怎样培养真正的人》一书中都作了具体的细化。比如如何培养父辈与孩子间的和谐关系，他就提出了“十不准”，如不准在大家劳动时自己闲呆，不准嘲笑老年人、妇女，不准同老人、成年人争吵，不准因自己没有某种东西而表示出不满等等。
2．注重培养道德情感。“情感，是道德信念、原则性和精神力量的核心和血肉。没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养伪君子。”
[10]道德情感就是个人对各种事物、现象的态度，它包括敏感性、同情心、义务感、诚实感和荣誉感等。苏霍姆林斯基认为，义务感是德育内容的核心。他认为，感情的培养不是局部的狭隘的任务，而是一个人道德面貌形成过程的本质。学生对教师在阐发道德价值的实质时所讲内容的敏感程度、思想反应和个人态度，取决于他们的善良情感的发展程度。“我们深信，情感的敏锐性和情操的素养犹如一种动力，推动学生去思考道德教导和规劝的实质。”
3．注重培养学生确立坚定的道德信念。“个人道德信念是道德教育的最终结果，是说明一个人的精神面貌及其品性中思想和行为一致、言论和行动一致的主要标志。”
[12]道德信念，这是个人的能动力量，它不只是指人知道些什么，而首先是指他怎样把这些知识变成自己的行动。苏霍姆林斯基认为德育的成效与道德信念的坚定性成正比。而道德信念的坚实基础要在童年和少年早期奠定，在这个时期必须使孩子所看见的、所从事的一切都具有鲜明的道德含义，才能使他们分辨善与恶、美与丑、正义与非正义。学校的任务，就是竭力使信念尽早变为学生独立的精神力量。
4．促进学生社会定向的形成。道德信念是否深刻与巩固，在很大程度上取决于学生在道德教育过程中如何形成个人思想的社会定向。这种定向的形成，就是知识向信念变化过渡的转化过程。为了使学生加深对道德价值本质的认识和理解，夯实形成思想信念的基础，苏霍姆林斯基与教师们一道专门为学生编选了《道德教育文选》，用革命领袖、文化名家、英雄人物的事迹教育学生，树立正确的道德价值观念。他们开展团队活动、阅读有关书籍、举办演讲辩论会等，让学生在增强对英雄人物了解、敬仰的同时，努力使每个人都能从优秀人物的行为中去找寻他所关心的有关个人生活道路问题的答案。
5．培养男女青年相互关系的道德美感。注重爱情教育、家庭伦理道德教育也是苏霍姆林斯基德育的重要内容。他认为，今天的学生，就是明天的公民、父母，是树立于崇高道德基础之上的新家庭的建立者，他们的心灵应当充满人类所取得一切美好的东西。因此，他始终注意从学生今后生活幸福、精神丰富的高度来教育学生，非常重视培养男女青年相互关系的道德美感，认为使青年培养纯洁、高尚的道德审美关系——友谊、同志关系、互爱，是学校的重要任务。强调要在青年人尚未产生追求异性的要求之前，就应教会他善良纯洁，富有爱心，追求家庭内道德情感关系的高尚和纯洁，能以自己的情感温暖他人，能与人共患难，能真诚地体贴关心人。教育学生懂得：如果人不能给人以幸福，那么任何物质财富和精神财富也不会给人带来幸福。他们设立了女孩节、母亲节等引导学生学会尊重女性，热爱母亲。开展丰富多样的活动，让学生在学习、劳动中找到生活的幸福和充实的精神世界，让学生明白：“你必须是一个文明的人，是你的子女的明智的和精神上无比富有的教育者。”
（二）德育实施
在德育的实施方面，苏霍姆林斯基强调德育必须坚持理论与实践的统一，必须贯穿于学校教学教育工作的各个方面。一方面，他为帕夫雷什中学制定了独立的德育大纲，建立了与学生进行道德谈话的制度，编写了供教师用的道德教科书和供不同年龄学生阅读的道德文选。另一方面，他又强调德育必须渗透到各科教学中，要把课堂上传授的各种知识转化为学生的信念；教师要教书育人，使教学与教育有机地统一。因此教师讲课必须有针对性，必须防止学生死记硬背。苏霍姆林斯基的实践，证明了通过学校组织的各种活动能有效地实施道德教育。帕夫雷什中学的教师很重视在日常生活中培养学生高尚的道德情感，常带领学生郊游，在认识大自然的同时认识社会和生活，加深对家乡的了解和热爱。学校还组织学生在学习和生活上互相帮助，为孤寡老人送温暖、送亲情，关心和帮助军烈属和病人等。苏霍姆林斯基还让学生从小就参加各种力所能及的劳动。在他的学校中，连一、二年级学生都会培育果树、饲养家兔、选种、种菜、养花等。劳动的欢乐对儿童产生的教育力量是巨大的，这是高尚的道德品质和情感的源泉。
三、智育与人的全面发展
（一）智育的本质
在智育的本质问题上，传统教学论只强调知识，把智育的任务仅仅归结为系统知识的学习与基本技能、技巧的训练。苏霍姆林斯基冲破了这一传统观念，坚持教学与发展相统一，在教学过程中不仅要传授知识，更要培养发展学生的智力与能力，使学生变得更聪明，还应享有丰富的精神生活。他说：“智育意味着用社会的一切精神财富充实学生的头脑，这种充实乃是学校教育教学过程与社会生活的和谐结合。”“教学过程中要实现智育的主要目的——发展智力。”
[14]智育包括获取知识，形成科学世界观，发展认识和创造能力，养成脑力劳动的技能，培养对脑力劳动的兴趣和要求，以及对不断充实科学知识和运用科学知识于实践的兴趣和要求。“世界观的形成乃是智育的核心。”
“智育的目标不仅在于发展和充实智能，而且也在于形成高尚的道德和优美品质，即具有为人们贡献自己知识的愿望、勤劳以及对大自然和社会生活的美感。”
[15]。因此，他坚决反对单纯智育的观点，他认为那种除了上课、教科书、家庭作业、分数之外什么都不去想的学生，他的命运是不值得羡慕的。
（二）知识与能力的关系
在知识与能力的关系上，他主张不要让知识与能力之间关系失调。针对苏联学校中死记硬背的传统教学方法，苏霍姆林斯基多次提出“要思考，不要死背”的观点。他说：“不应当把学习变成连续不断地积累知识和训练记忆，变成使人迟钝的、毫无用处的、对儿童的智力发展有害的死记硬背。”他在认真分析了许多学习困难学生的案例之后发现，儿童学习不好，常常不是因为他不努力，而是因为他不会观察、思考、阅读、分析，因此学校的首要任务就是“教会学生学习”。他认为，“知识——既是目的，也是手段”，“获取知识——这就意味着发现真理、解答疑问”，“教给学生能借助已有得知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在”
[16]。而要做到这些，教师就要尽量使学生看到、感觉到、触摸到他们不懂的东西，使他们面前出现疑问。在备课的时候，教师就要善于找出教材中因果联系正好在那里挂钩的、初看起来不易觉察的那些交接点，因为正是在这些地方会出现疑问。为了培养学生的学习能力，苏霍姆林斯基潜心研究十多年，总结出了学生必须掌握的十二项能力：
（1）会观察周围的世界；（2）会思考，即会类比、比较、对比，找出不懂的东西，提出疑问；（3）会表达自己对所看见、所观察、所做和所思考的东西的想法；（4）能流利地阅读，并理解所读的东西；（5）能流畅、迅速而正确地书写；（6）能划分阅读材料的各个相对独立的部分，并找出各部分相互之间的联系；（7）能找到同所要了解的问题相关的书籍；（8）能在书中找到自己所需要的有关材料；（9）能对阅读材料进行初步的逻辑分析；（10）能听教师的讲解，并做好简明扼要的纪录；（11）能阅读原文并同时听懂教师关于如何理解课文的讲解；12．会写作文，即能把自己在周围所看到、观察到的事物叙述出来。
同时，他还对于每种能力的过关达标时间、训练数量、熟练程度、检测方式等都作了细致研究，提出了具体的教学要求。比如关于阅读，他和老师们经过15年时间的观察实验发现，要使儿童学会流利而有理解的阅读，那么，他就必须在小学期间朗读过200小时以上，并且小声地默读过2000小时以上(都包括在课堂上和在家里的时间在内)。
（三）如何看待智力发展的不平衡现象
在如何看待学生智力发展的不平衡问题上，苏霍姆林斯基认为这是培养全面发展的人的过程中一个非常细致的、也可以说是非常微妙的问题。他强调，教育者的任务就在于，不要让某些受教育者感到这种不平等是一种不幸。“这个问题的实际解决，恰恰在于不要把学校和学生的精神生活仅仅局限在掌握教学大纲所取得的成绩上。培养全面发展的人的技巧和艺术就在于：教师要善于在每个学生面前，甚至是最平庸的、在智力发展上最有困难的学生面前，都向他打开他的精神发展的领域，使他能在这个领域里达到顶点，显示自己，宣告大写的‘我’的存在，从人的自尊感的泉源中汲取力量，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人。这个领域就是道德发展。”
[18]在道德发展中，通往顶点的道路对任何人都没有封锁，这里有真正的和毫无限制的平等，这里每一个人都可以成为伟大的、独一无二的人。“学习、上课、完成作业、经常得到分数，——这一切决不应当成为用来衡量、评价一个人的唯一的、概括一切的尺度。”
[19]苏霍姆林斯基强调要尽力发掘每个学生上的天赋才能。他指出：“最主要的，要在每个孩子身上发现他最强的一面，找出他作为个人发展根源的‘机灵点’，做到使孩子在他能够最充分地显示和发挥他天赋素质的事情上达到他的年龄可能达到的卓著成绩。”
[20]还指出：“教师的技巧在于善于察觉儿童的天赋，善于确定足以使他施展他的智力和创造力的领域，并向他提出在完成中要克服某些困难、从而促使他的才能进一步发展的那种任务。”
[21]他提出学校要达到三项具体要求：一是让每个学生都有一门特别喜爱的学科，鼓励他“超纲”；二是让每个学生都有一项入迷的课外制作活动；三是让每个学生都有他自己最爱读的书。他提醒教师，如果一个学生到十二三岁在这三方面还没有明显的倾向，教师就应当为他感到焦虑，必须设法在精神上对他施以强有力的影响，以防止他在集体中变成一个默默无闻、毫无长处的灰溜溜的人。
（四）创造丰富深广的“智力背景”
苏霍姆林斯基认为，丰富多彩的精神生活是智力发展的广阔背景。课堂教学是发展学生智力的重要途径，但是，发展学生的智力只依靠这课堂一途径是远远不够的，还必须有丰富多彩的智力生活作保证，为学生创造一个广阔的“智力背景”。为了丰富学生的智力生活，他采取了种种措施：
1．重视课外阅读。他曾自我表白说：“无限相信书籍的力量，是我的教育信仰的真谛之一。”他认为，一种热爱书、尊重书、崇拜书的气氛，乃是学校和教育工作的实质所在。书是学校集体精神生活的丰富源泉，假如书籍没有成为学生获取精神财富的源泉，那么他的心灵中也不会产生其他的精神需求，他的精神世界必然是空虚的，毫无生气的。他认为课外阅读是“智力生活的指路灯”、“智力发展的必要条件”，“必须教会少年阅读”始终是他的教育要求。购置图书始终是他所关心的学校大事，他本人藏书两万余册，学校教师也都以读书、藏书为乐，他鼓励学生“积累自己的小小的藏书量”，在他的学校里，中、高年级的每个学生都有相当可观的藏书。
2．课外阅读与课堂教学有机地结合。主张每教一个新概念都要有相应的课外阅读与之配合，要求教师不断激发学生阅读科学著作和科普读物的兴趣，通过课外阅读来补充和“发展”教学大纲规定的基础知识。他经过多年的实践发现，许多学生学习困难的一个重要原因，就是一天到晚死啃教科书，“拼命使用他的记忆机器”。正因为“学生除了教科书以外什么都不阅读，那他就连教科书也读不好”。
[22]如果我们真的想减轻学生的脑力劳动，那就要让他们走到学校图书馆的书架跟前去，让书籍从沉睡的巨人变成青年时代的挚友!
他反复告诫人们，对于困难学生，“不要靠补课，不要靠没完没了的‘拉一把’，而要靠阅读、阅读、再阅读，——正是这一点在‘学习困难的’学生的脑力劳动中起着决定性的作用。”
[23]对各科教科书中的每个知识点，它们都配备了相应的课外读书供学生阅读。
3．建立广泛的智力生活基地。他认为不应当把学生的智力生活局限于个人狭窄的小天地，而要建立丰富多彩的精神生活集体，使学生既能不断地丰富集体的智力生活，又能不断地享受集体的精神财富。为此，他在全校600多名学生中，建立了120多个课外智力活动小组。共分三类：一类是着重发展学科兴趣和能力的学科小组，一类是重在培养动手实践尝试能力的劳动创造小组，一类是丰富文体娱乐活动的艺术文化小组。每个学生常常参加两三个小组的活动。三类小组在学生的智力发展中起着各自不同的作用。
四、劳动教育与人的全面和谐发展
苏霍姆林斯基非常重视劳动教育，这一方面是缘于苏联当时严重的“升学与就业”矛盾，更重要的是缘于他对劳动在人的全面发展中的重要作用的深刻认识。他明确指出：“一个人的和谐全面发展、富有教养、精神丰富、道德纯洁——所有这一切，只有当他不仅在智育、德育、美育和体育素养上，而且在劳动素养、劳动创造素养上达到较高阶段时，才能做到。”
[24]而且他也坚决反对那种简单体力劳动，而总是把创造性、复杂性、研究性引入到具体的劳动活动之中，使学生在劳动中体验到智力的愉悦和创造的快乐。
（一）培养劳动的尊严感
“培养全面发展的人的‘秘诀’之一，就在于从学校生活的最初几步开始，就要使儿童在认识周围世界的同时也认识劳动，把劳动看成是需要智慧的、非常复杂的事情，从而在这种认识的基础上逐步树立起年轻劳动者的人的尊严感。”
[25]这个秘诀的意义就在于，要使一个人从童年开始的劳动生活成为他的精神生活的最重要的因素。
（二）认识劳动的创造性
在如何看待今天的学习与将来劳动就业的联系上，他从劳动是一种创造的角度出发，认为劳动能给人以欢乐，充实人的精神生活，劳动的创造性会激发起人们对知识的无尽探求。特别是在农业劳动中，劳动的创造性因素能够更加鲜明地表现出个人的才能、天才和禀赋。
（三）突出劳动在精神生活中的独立地位
他强调，普通中等学校里所学习的东西，只有很少一部分跟将来的生产劳动有直接的联系，而学校教育就是要教会学生思考和认识世界，培养成为善于思考和创造的人，不只是为了一块面包而操劳。在此基础上进一步树立这样的信念：“就是到了共产主义时代，还会有不轻松的、紧张的劳动，去种出粮食和建造住宅，生产服装、机器、电能和书籍。没有这种劳动，就不能设想社会的生活，就不会有每个家庭和每个人的幸福。同时，如果没有文化财富——知识、文学、艺术、音乐以及各种形式表现的美，那么生活就会变得黯淡、狭隘，从而失去真正的人的幸福。我们的任务就在于，要在每一个未来的物质生产的劳动者身上，培养出一种对知识、文化和美的永不止息的向往。”
（四）劳动能够促进智力发展
对劳动教育的关注，还源于他多年来全面研究了“动手与智慧”发展的相互关系——心灵与手巧相互促进的关系，而且他专门研究过“教会儿童用左右手都会工作”的问题，并得出结论：“如果所有的人单靠右手掌握的那些极精细的劳动动作能够同时也是左手的功劳，那么某些人的劳动技巧、劳动艺术和智力发展就能改善得更加迅速。”
（五）劳动是培养责任感的有效方式
劳动教育也是培养学生的责任感、道德成熟性的有效方式。“儿童的道德的成熟性、‘成年性’，在决定性地程度上取决于对待劳动的态度，更准确地说，取决于劳动在精神生活中的地位。成熟性的程度取决于一个人为了什么而生活，他的生活中有哪些操心和思虑，他的存在有什么意义。”
[27]如果一个青年团员感到自己只是一个学生，一个受教育者，那他就会变成一个无忧无虑的消费者，而这就是向寄生生活靠近了一步。“成熟性、成年性的根本问题就在于：在13—14岁的时候，就要使他不仅把自己看成是学生，而且是社会的一员，自己对于人们是负有义务的，如果没有自己的努力劳动（要使他通过亲身体验体会到这一点），别人就不能生活。教学与劳动的真正结合正在于此。这种结合是与道德教育不可分割的，这是道德成长本质之所在。”
（六）劳动教育对个性形成的重要作用
劳动教育对个性形成的重要作用与意义也极为鲜明。苏霍姆林斯基说：“我们认为，要使人的个性得到充分的发挥，就要让他从事他喜爱的劳动，而且，他越深入到这种劳动中去，他的能力和天资就会得到更好的发展，他的生活也会更加幸福。”
帕夫雷什中学在他的领导下，创立和采取了许多生动有效、富有特色的劳动传统教育制度和措施。这些劳动措施对学生具有极大的吸引力，成为发展智力和促进个性才能自由发展的基地，成为全面提高教育教学质量的有效手段。例如，学生的养蜂小组，取得了比农庄一般产量高10倍的蜂蜜产量；育种小组的学生，为全区培育了一种含蛋白质更高的小麦品种；有的学生在六年级就学会了果树嫁接的技术，连生物老师也为学生的创造性感到惊异。在他的学校里，所有八年级学生都会操纵内燃机、微型汽车和摩托车，其中75%的人能够正式驾驶汽车和拖拉机，而九至十年级的所有学生都会开拖拉机。而这些并没有影响他们的教育教学质量，事实上，他所领导的帕夫雷什中学的教学工作也是大面积丰收的，据该校连续十二年的统计，全体学生的全区统测及格率都达到96.5%—99.7%。
五、体育与人的全面和谐发展
苏霍姆林斯基强调，要关心年轻一代的健康，体育的首要任务是增进学生的健康。他经过20多年对健康状况与智力水平内在联系的研究，发现85%“差生”学习落后主要是健康不佳造成的，而健康状况又与精神状态密切相关。“儿童的精神生活——他的智力发展、思维、记忆、注意、想象、情感、意志，这些都在很大程度上取决于他的体力的‘活跃程度’。”
[30]如果学生在学校中体验不到学习的欢乐，死记硬背各门学科的知识，背着沉重的精神包袱学习，必然会使学生身体发生病变。健康是保证学生和谐发展的基础，帕夫雷什中学采取各种措施去提高学生的健康水平，主要措施是：第一，建立一个合理的作息制度，保证学生在德、智、体、劳等方面都有时间从事适当的活动。早饭前一个半小时到两个小时做家庭作业，上午上四节课，下午不安排课，主要让学生参加自选的各种兴趣小组活动。第二，锻炼身体和培养道德品质相结合。苏霍姆林斯基处处注意把体育和德育有机地结合起来，他坚决要求学生早睡早起，从小学二、三年级起就要求学生洗冷水浴，对学生体育成绩的评价与道德评价相结合。第三、提倡积极的休息。在安排学生的休息方面，考虑使各种活动能够合理地轮换，如参加体力劳动，到野外欣赏大自然的美景，从事体育和竞技运动，排演文娱节目，阅读文学和科普读物等。
六、美育与人的全面和谐发展
苏霍姆林斯基把美育称作“情感教育”。美育通过各种特有的手段和途径，对学生施加潜移默化的影响，它的任务是教会学生认识美，在此基础上培养美的情操、美的修养，塑造美的心灵。苏霍姆林斯基认为音乐、文学作品、绘画等对美育起着巨大作用。他在强调培养审美修养的同时重视引导学生去创造美。因为对美的创造要以对美的感受和体验为基础，是对美的感知的升华，而且与人的精神、文化修养密不可分。文化修养高的人，其审美修养也高，他的情感更细腻，感受更深切，对美的创造水平相应也较高。因此，美育是学生全面和谐发展的重要组成部分。
七、全面和谐发展教育思想的现代启示
正确理解、认真学习苏霍姆林斯基全面和谐发展的教育思想，对于我们今天推进素质教育有着很强的现实指导意义。
第一、教育要以学生的全面和谐发展为根本。
苏霍姆林斯基始终是把学生的人生幸福、精神丰富作为教育的出发点和落脚点，他反复地告诫人们时刻不能忘记：“有一样东西是任何教学大纲和教科书，任何教学方法和教学方式都没有做出规定的，这就是儿童的幸福和精神生活。”
[31]因此，他把热爱学生、了解学生作为教育者的首要条件。苏霍姆林斯基说：“教育——这首先是人学。不了解孩子——不了解他的智力发展，它的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向，就谈不上教育。”
[32]可以说，人，是苏霍姆林斯基教育学的中心。这种教育思想与目前教育改革所倡导的以学生的发展为本，一切为了学生的发展的新教育理念是完全吻合的。我们在仰慕大师超前的思想时，不能仅仅局限于向大师学习一招半式，以解决自己在教育中遇到的种种麻烦和问题；而更要试着从整体上理解苏霍姆林斯基的思想和观念，掌握他教育教学的艺术；试图像苏霍姆林斯基那样思考问题，使自己也成为一个更优秀的教师。
第二、“全面”与“和谐”同等重要。
苏霍姆林斯基把学生作为一个中心去研究，着重探寻如何使其全面、和谐地发展个性。而且“全面”与“和谐”这两个词应当是同等意义的。“全面”是指人的个性发展所需要的各个方面，而“和谐”是指各个方面的一种融合。当然，这里所讲的全面并不是说体育的、德育的、智育的每一个方面的单项总和，因为各个方面原本就是互相交叉、互相渗透着的。关键是要促进学生在各个方面发展中的和谐与均衡。真正的全面发展教育关注的是学生在所有不同方面的一种有差异的和谐。在苏霍姆林斯基的思想里，要和谐地、全面地发展的，不只是人的知识结构，也不只是人的各种能力，而是指向人的完满个性。苏霍姆林斯基认为，一个学生一方面要掌握各门学科的基础性知识，还要在某一门学科上有突出的兴趣和特长，以凸显其才能、尊严、自信和今后持续发展的动力，从而以鲜明的个性色彩加入到所在的集体中。
第三、提高教师素养是实现和谐教育的保证。
“精神生活极其丰富的榜样”，是苏霍姆林斯基对教师的素质的概括性要求。只有教师本人的德才兼备，全面发展，才有可能实现学生的全面发展。在《帕夫雷什中学》一书中，他对好教师提出了四项标准：1、热爱每一个孩子，相信每一个孩子都能成为一个好人；2、应该精通她所教科目的那门科学，热爱并了解它的发展状况；3、要懂得心理学和教育学；4、要精通某项劳动技能。对于教师集体，他特别强调，教师集体要有丰富多彩的智力生活，要有多样化的兴趣、广阔的眼界、顽强的钻研精神和对科学新事物的敏感性。因此，强化校本教研，自觉加强学习，不断提高促进教师专业成长，是我们搞好素质教育、提高教育质量的根本保证。
【案例1】米哈伊尔的故事 [33]
八年级学生米哈伊尔是一个令全体老师担忧和头疼的“刺头”。他活泼好动，调皮捣蛋，成绩欠佳，常常把老师们惹得大发雷霆，都说他是一个无可救药而且狡猾懒惰的家伙。他被勉强连拉带拽地跟班升上来，但仍免不了留过一次级。在离八年级毕业还有三个月时，米哈伊尔跟着母亲一起来找到校长。米哈伊尔显得特别沮丧，一语不发，而母亲央求说：“请准许他不要再继续上学了，我想随便给他找个什么工作去做……”
米哈伊尔在学习中遇到的最大困难是作文。他与语文教师尼娜&彼得罗芙娜之间发生了一场尖锐的冲突。在他看来，作文真是一件高不可攀的智慧的顶峰，女教师在教室日志里一个接一个的给她打上“两分”。于是，米哈伊尔就不交作文了。在尼娜&彼得罗芙娜的课堂上，他开始搞出各种各样的花招来……女老师气得面孔发白，课间回到办公室里双手还颤抖着。同时们都愤愤地说：这究竟要容忍到什么时候才算结束？因此，当大家得知米哈伊尔要退学的消息后，都向尼娜&彼得罗芙娜表示祝贺，她自己也庆幸总算卸掉了一个包袱。
有一天，尼娜&彼得罗芙娜的电视出了毛病，她打电话给新近在区中心开设的电视维修部，请他们派一位技艺高超的师傅来修理，再三叮嘱说，不要随便派一个马马虎虎能应付的师傅来，她的电视机都修过三次了。女教师刚从学校回到家里，就听到敲门声。开门一看，站在他面前的竟是米哈伊尔。他穿着一身朴素干净的工作服，手里提着工具箱。女教师有些张皇失措。“你找我吗？”“是的，找您，”米哈伊尔发窘地说，“您不是为电视机的事给修理部打电话了吗？”“是的，请进来，”她邀请米哈伊尔走进室内，把摆在电视机上的花瓶拿下来，不由自主地掸了掸灰尘，虽然上面并没有什么灰。两个多小时后，电视终于修好了，女教师站在旁边是那样的难受和尴尬。米哈伊尔调试好电视，说：“保用三年。”付款的时候，女教师故意多给了三个卢布。米哈伊尔把钱还给教师，低声而激动地说：“您这是为什么？难道您是这样教育我的吗？我的作文写得不好，可是我毕竟学会了正确生活。当时我也喜欢您的课，真的，比任何别的课都喜欢。这些课会一辈子留在我的心里。”
“我手里捏着那三张卢布钞票，久久地坐着，哭着。”过后尼娜&彼得罗芙娜对老师们说，“当他在修电视机的时候，我惊奇地看着他，心里想：这完全不是当时在我课堂上的那个人啊。他的眼睛，他对我的态度，都和那时候不一样了。一个思想折磨着我：我们做教师的人，怎么会没有发觉，在我们认为无可救药的懒汉和毫无希望的‘差生’身上，在他们的心灵和双手里，还蕴藏着天才呢……不，这不仅是蕴藏着一个巧匠的天才，而且还蕴藏着一个大写的‘人’。是的，亲爱的同事们，我们没有在学生身上看到这个大写的人，——我们的主要过失就在这里。”
&&& 评析：
从人的全面和谐发展的角度，这一案例会给我们多方面的启发。首先，人的智能是多元的，我们学校、教师应给学生创造多种多样表现领域和表现机会。如果教师和学校舆论唯一地根据分数来给一个人做出好的或坏的结论，让所有的人都只能在掌握知识、分数上表现自己，那么就会有失败和困难在等待着他，使他的生活变成一种痛苦。因此，教师就应创造机会使他在人的精神生活的其他领域得到表现，以树立自己的道德尊严感，体验到成功的自豪感。在这种自信、自尊的心理驱动下，引导学生逐步在学习领域取得成功。其次，在知识的评分上也要把握正确的分寸。苏霍姆林斯基主张：“评分应当是有分量的。”不应当把知识的评定作为某种孤立的东西从教育过程中分离出来。只有当教师和儿童之间的关系建立在相互信任和怀有好意的基础上时，评分才能成为促使学生进行积极的脑力劳动的刺激物。
【案例2】找到与学生心灵相通的通道 [34]
我记得，有一个执拗的、精神遭受了摧残的、而且因某种原因充满怨恨的孩子来到我校五年级。他事事都跟老师作对。我便建议教师：必须找到跟孩子共同的兴趣，那样他才会向我们敞开他的心怀，我们才能了解到需要了解的东西。于是探察他兴趣的行动开始了。整个集体都动起来了。我确信，我们必定会在某个场合跟这个执拗的五年级生相遇：或在文学创作小组，或在故乡自然资源少年考察小组，或在少年探险家俱乐部里，或在绿色实验室里，或在少年电工技师小组、无线电技术小组及少年摩托家小组、少年生物化学家小组、少年动物饲养家小组。
我跟他相遇过两次：第一次是在少年自然考察小组里，第二次是在科学幻想爱好者协会里。当时，我们长时期未能做到使南方的珍贵果树——桃树适应我们地区的水土气候。最终，我们尝试把这种性喜温暖的树的几棵幼芽嫁接在耐寒性强的杏树上。春天到了。每天，性急的孩子们都要跑到园地里去看，看芽苞是不是开放了。我总是一大早就到园里去。有一次，我看到一个孩子蹲在杏树旁。我觉得他屏住了气息，生怕损伤了刚发出的那闪闪发亮的嫩绿叶芽，它是在这个阳光明媚的清晨刚刚萌发的。我同样为这第一枚叶芽而兴奋激动，以致没有想到是谁竟比我来得还早。我随即抬起头来，或许是为了与这位朋友分享喜悦。他在此刻也举目相迎，显然，也想同我分享喜悦。我俩的目光相遇了，原来在这里的就是他——沃洛佳。我们互相拥抱起来，从此我们成了好朋友。展现在我面前的，不仅是一个聪明的、极端敏感而又诚挚可爱的孩子的心，而且还有曾经损害了他的心灵的并导致他不信任任何人的那些可怕祸根。
关于这可怕的祸根，我暂且不去说它，我提及这次跟沃洛佳的真正的人的相遇，只是为了证明我的一个信念：要以人对人的方式对待孩子，要善于发现他心中能响应我们召唤的那一隅，这样，才能使你更容易克服那些妨碍教育的不利因素。我总是使教师们竭力确信，如果你只限于在班里从讲台上看见学生，如果只是由于你叫他来，他才走近你，如果他跟你的交谈只是回答你的提问，那么，任何心理学知识都帮不了你的忙。应当像跟朋友和志同道合者那样会见孩子，应该跟他同享胜利的喜悦，共分失败的忧伤。
&&& 思考题
1．结合当前素质教育的要求和实际，谈谈你对苏霍姆林斯基的全面和谐发展教育思想的认识和体会。
2．阅读故事，思考问题：
苏霍姆林斯基曾记录过这样一则真实的故事。在帕夫雷什中学校园的花房里，开出了一朵硕大的玫瑰花，全校师生都非常惊讶，每天都有许多同学来看。这天早晨，苏霍姆林斯基在校园里散步，看到幼儿园的一个4岁女孩在花房里摘下了那朵玫瑰花，抓在手中，从容地往外走。苏霍姆林斯基很想知道这个小女孩为什么摘花，他弯下腰，亲切地问：“孩子，你摘这朵花是送给谁的？能告诉我吗？”小女孩害羞地说：“奶奶病得很重，我告诉她学校里有这样一朵大玫瑰花，奶奶有点不相信，我现在摘下来送给她看，看过我就把花送回来。”听了孩子天真的回答，苏霍姆林斯基的心颤动了，他搀着小女孩，在花房里又摘下了两朵大玫瑰花，对孩子说：“这一朵是奖给你的，你是一个懂得爱的孩子；这一朵是送给妈妈的，感谢她养育了你这样好的孩子。”
南京师范大学附中教师吴非很为这个故事感动。有一天，他用这个故事的前半段出一道材料作文题，让学生续写。结果大失所望。几百个高中学生，文章的中心内容都是写教育家如何教育小女孩不能损坏公物，写了教育家对儿童缺乏良好的道德教育而忧心忡忡，甚至写了教育家对小女孩作出的处罚……“那些不遗余力从道德高度教训小女孩的种种设计，让我从心底厌恶”，吴非认为“他们缺乏对人性美和人情美的感悟，缺乏同情与怜悯之心”。（材料见于吴非《不跪着教书》）
问题：（1）你对苏霍姆林斯基的做法如何评价？
（2）你如何看待吴非对学生续写的评价？
第二节& 关注学生实践能力与创新精神的培养
新课程改革的目标是：全面贯彻国家的教育方针，以提高国民素质为宗旨，突出培养学生的创新精神和实践能力，终身学习的愿望和能力，以及对自然和社会的责任感，为造就德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人奠定基础。
几十年前的苏霍姆林斯基象一个先知先觉的巨人，为我们今天的教育教学指明了一条前景光明的道路。我们只要沿着这条光明但崎岖的道路无怨无悔、坚定执着地走下去，我们一定会走向“培养幸福的人”的康庄大道！
一、苏霍姆林斯基的学生观
教育者的学生观在很大程度上决定着他的教育方法和教育手段。学生具有自主性、潜在性和差异性。教育工作者只有正视这种现象，才能“培养全面发展的人”、“聪明的人”、“幸福的人”、
“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者”。苏霍姆林斯基认为：
（一）没有也不可能有抽象的学生
苏霍姆林斯基认为，人的天赋、可能性、能力和爱好确实是无可限量的，而每一个人在这些方面的表现又都是独一无二的。自然界里没有一个这样的人，我们有权利说他是“无论干什么都不行”的人。真正的人道精神就在于：要在每一个人的身上发现他那独一无二的创造性劳动的源泉，帮助每一个人打开眼界看到自己，使他看见、理解和感觉到自己身上的人类自豪感的火花，从而成为一个精神上坚强的人，成为维护自己尊严不可战胜的战士。
“学习上的成就这个概念本身就是一种相对的东西：对一个学生来说，‘五分’是成就的标志，对另一个学生来说，‘三分’就是了不起的成就”
[35]。学科的教学大纲对一个学生来说已是最高限度，而对另一个学生来说却是起码的最低限度要求。教师要善于确定：每一个学生此刻能达到什么程度，如何使他的智力才能得到进一步的发展。
（二）人要有多种表现的领域
不要让上课、评分成为人的精神生活的唯一的、吞没一切的活动领域。如果一个人只是在分数上表现自己，那末就可以毫不夸张地说，他等于根本没有表现自己，而我们教育者，在人的这种片面性表现的情况下，就根本算不上是教育者——我们只看到一片花瓣，而没有看到整个花朵。
一个人表现自己的领域越狭窄，全体教师的关心越是局限在知识上，那末反而对知识越有害，人对自己在学习上的成就就越冷淡，他的学习愿望就越低落。
如果教师和学校舆论唯一地根据分数来给一个人做出好的或坏的结论，那他就不会努力去当一个好人。因为上课、掌握知识、分数——这只是人的精神生活的一个局部，只是许多领域中的一个领域。而偏偏在这个领域中，许多人会遇到巨大的困难和挫折。
当儿童的心还没穿上冷漠的冰冻的铠甲以前，每一个不及格的分数都会使儿童感到痛苦，对他来说都是一场莫大的灾难。
和谐的教育——这就是发现深藏在每一个人内心的财富。共产主义教育的明智就在于使每一个人在他的天赋所及的一切领域中最充分地表现自己。人的充分的表现，这既是社会的幸福，也是个人的幸福。
学习、上课、完成作业、经常得到分数，——这一切绝不应当成为用来衡理、评价一个人的唯一的、概括一切的尺度。学生对这种日常的衡量的体会和感受，特别敏锐和极其脆弱。应当使学生经过亲身体验，深信人们是用许多尺度衡量他，是从各个方面来看待他的。
如果在教师看来，他只是一种头脑里被填塞知识的生物，他就不会成为全面发展的人。如果一个人不能宣告自己的存在，不能在人类心灵的某一个领域里成为主宰者，不能在活动中和成就中确立自己的地位，如果他没有感到自己作为一个创造者的自尊感，如果他不能自豪地抬起头来走路，那末，所谓个性就是不可思议的。
（三）让学生达到他力所能及的程度
苏霍姆林斯基认为，“每一个学生在学习中都应当达到他力所能及的成就”。我们不允许那些天赋高、有才能的学生在低于他们的能力的水准下进行学习。如果我们让一个本来应当成为大自然的研究者、少年自然科学家、未来的学者的学生降低到一个平庸的书呆子的水准，那末，那些还没有明显地表现出其天赋和才能的苗头的学生就更加不可能充分发作挥他们的能力了。
苏霍姆林斯基举例说，一个七、八年级学生对植物学有爱好，我们就不让他局限于读中学的教科书，而让他学习生物化学，研究土壤的微生物区系。这种情况对差生的才能的发展也会发生很大的影响，因为集体的智力生活是一个统一的过程。我们深信，如果一个班上有几个学生在研究大纲以外的材料（大纲规定的教材他们早已掌握），在研究现代的科学问题，那末，这个班上就永远不会出现物理考不及格的学生。
培养全面发展的个性的技巧就在于：教师确实善于在每一个学生面前，甚至是最平庸的、在智力发展上最有困难的学生面前，为他打开精神发展的领域，使他能在这个领域里达到顶点，显示自己，宣告大写的“我”的存在，从人的自尊感泉源中吸取力量，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人。
这个领域就是道德发展。在这里，通往顶点的道路对任何人都没有封锁，这里有真正的毫无限制的平等，这里每一个人都可以成为伟大的、独一无二的人。
（四）让所有的儿童都成为幸福的人
苏霍姆林斯基认为，作为教育者时刻都不要忘记：有一样东西是任何教学大纲和教科书、任何教学方法和教学方式都没有做出规定的，这就是儿童的幸福和充实的精神生活。
他认为，如果你不能引导年轻人去获得这种幸福，那你就等于什么也不会做，于是每一个教育者幻想得到的那只仙鸟——想成为好人的愿望——就会躲藏得无影无综了。没有儿童的劳动的幸福，就没有教育！
他认为，教育的理想在于使所有的儿童都成为幸福的人，使他们的心灵由于劳动的幸福而充满快乐。然而，如果在学习的领域里有着无法克服的困难和障碍，那该怎么办？在这种情况下，就需要人在精神生活的其他领域里得到表现。一个人的认识活动（学习、掌握知识）越多，认识世界在越大的程度上成为一种专门的活动（遗憾的是，往往成了唯一的活动），那末，我们就应当越多地关心使他在其他活动领域中表现自己，以树立自己的道德尊严感，体验到一种无可比拟的人的自豪感：我从我创造的东西中看到了自己，我在某一件事上表现了自己智力的、体力的、意志的、创造性的、道德的力量，我能够克服困难，我能够在最艰苦的斗争（为维护自己的尊严、维护自己的道德美、高尚和完美的精神的斗争）中成为胜利者等！
苏霍姆林斯基的教育理想是：让孩子们去观察、思考和推论，体验劳动的欢乐和为自己创造的东西而感到自豪，为别人创造美和欢乐并在此中找到自己的幸福，欣赏自然界、音乐和艺术的美，以这种美来丰富自己的精神世界，关心别人的痛苦和欢乐，象关心自己的事情一样关心别人的命运。
二、苏霍姆林斯基关于提高教学质量的措施
在苏霍姆林斯基给教师的100条建议中，其中一个核心问题就是怎样提高教育教学质量。“没有也不可能有抽象的学生”、“教师的时间从哪里来？”“一昼夜只有24小时”、“‘两套教学大纲’，发展学生思维”、“怎样使检查家庭课业成为学生有效的脑力劳动”、“不要把学习之母变成后娘”、“怎样检查练习本”、“不要让能力和知识关系失调”、“阅读是对‘学习困难的’学生进行智育的重要手段”、“怎样发展儿童的思维和智力”、“怎样培养记忆力”、“怎样培养脑力劳动中的自我纪律”、“要思考，不要死记”、“要让学生掌握学习的工具”、“谈谈教师的教育素养”等，都是围绕如何提高教育教学质量的。
（一）提高教师素养
第斯多惠说过：“正象你不能把你没有的东西给别人一样，如果你自己没有发展、教育和培养好，你就不可能发展、教育和培养别人。”只有用思考才能唤醒思考、用善良才能培养善良、用宽容才能影响宽容。高素质的学生需有高素质的老师，提高教育教学质量从提高教师素养做起。苏霍姆林斯基认为，教师的素养包括：
1．对自己所教的学科要有深刻的认识。苏霍姆林斯基认为，教师在学校里教的是基础学科，他应当能够分辨清楚这门科学上的最复杂的问题，能够分辨出那些处于科学前沿的问题。
关于教学大纲的知识对于教师来说，应当只是他的知识视野中的起码常识。只有当教师的知识视野比教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家、诗人。教育工作的能手对于课堂上所学的自己那门科学的知识了解得如此透彻，以致在课堂上，在学习教材的过程中，处于他的注意中心的，并不是所学东西的内容本身，而是学生，是学生的脑力劳动，是学生的思维以及学生在脑力劳动中遇到的困难。
教师越是能够运用自如地掌握教材，那末，他的讲述就越是情感鲜明，学生听课以后需要花在抠教科书上的时间就越少。真正的教育能手必有真正丰富的情感。
怎样才能使每一位教师不仅懂得一点教学的常识，而且深知本门学科的渊源呢？苏霍姆林斯基认为，“读书，读书，再读书，——教师的教育素养的这个方面正是取决于此。要把读书当作第一精神需要，当作饥饿者的食物，需有读书的兴趣，要喜欢博览群书，要能在书本面前坐下来，深入地思考。”
2．要有扎实的心理学基础。没有扎实的心理学基础，就谈不上教育素养。积极的脑力劳动是怎样影响旧教材在记忆中的保持的；在决定课堂上脑力劳动的方式时怎样考虑到学生的神经系统类型；采用哪些特殊的手段来激发学生对所学学科和具体教材的兴趣；学生的哪些行为可以交给班集体讨论，而他的行为的哪些方面则不宜于在集体中讨论；在评定知识的过程中要有怎样的教育机智，等等，如果缺乏心理学知识，简直无法解决这些问题。
3．教师的语言修养也是教师素养的一个很重要的方面。教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。
苏霍姆林斯基认为，有些课堂上，学生不得不用全部力气，才能听懂一点点东西，原因是教师的语言那么混乱，没有逻辑顺序，他讲的教材的意思是那么模糊不清，孩子们感到疲劳的原因正在于此。“如果说在下节课上，学生毕竟还知道一点东西，学习最好的学生还能得到优秀的分数，那末，在这一点上，我们只能归功于学生的勤奋和努力，而获得这些知识却要付出多大的代价呢？这是以学生的健康为代价换来的：因为他们实质上不是在教师的课堂上，而是独立地在课外时间抠教科书去获取这些知识的。”
（二）激起学生学习的兴趣
“知之者不如好知者，好知者不如乐知者”，兴趣是最好的老师。当激起学生的学习兴趣时，他便会出现“情绪高涨、智力振奋的状态”，在学习中意识到自己的智慧力量、体验到创造的欢乐、为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲。为了使儿童有强烈的学习兴趣，就必须使他有一种丰富多彩的、引人入胜的智力生活。
1．创造必要的智力背景的阅读。“如果一个学生广泛地阅读，那末，在课堂上所讲解的任何一个新概念、新现象，就会纳入他从各种书籍里汲取到的知识的体系里去。在这种情况下，课堂上所讲授的科学知识有特殊的吸引力：学生感到这些知识是帮助他把‘头脑里已有的’东西弄得更加清楚所必不可少的。”
所以，苏霍姆林斯基说，“我在自己的实际工作中始终把握住两套教学大纲：第一套大纲是指学生必须熟记和保持在记忆里的材料；第二套大纲是指课外阅读和其他的资料来源。”苏霍姆林斯基总是尽量设法让课外阅读跟新学的每一个新概念相配合。在某一时期所学的概念越复杂，他推荐给学生阅读的书籍就越有趣，越有吸引力。
在讲授学生不感兴趣的教材时，他认为，“如果在儿童的意识里事先没有一些跟教材‘挂起钩来’的思想，那末，你就无论如何也无法控制住他的注意力。在这里，学生的注意力取决于他事先知道的一系列常识，有了这些常识，他就会把毫无兴趣的教材看成很有趣的教材”，“必须使学生意识里有一点‘思维的引火线’，也就是说，在所讲的学科中，应当使学生有某些已知的东西。在感知教材中，学生的思考越积极，他学起来就越轻松。通过阅读而做好准备的注意力，是减轻学生脑力劳动的最主要的条件之一”。
“当课堂上所讲的教材里既包含一定‘份额’已知的东西，又包含一定‘份额’的新的东西时，才能唤起建立在思维的本质上面的稳定的兴趣。如果教师的讲述里完全是新教材，那末，学生就无法把新材科跟自己的思想挂起钩来：教师本来想竭力保护的学生的思路就会中断，学生就会被一种在困难面前束手无策的感觉所控制。揭示出已知的东西跟新的东西之间的内部的深刻的联系，------这是激发兴趣的奥妙之一。”
2．争取学生热爱你的学科。如果学校里没有一种各科教师都来争取学生的思想和心灵的气氛，那末，许多学生的兴趣就永远得不到开发。“哪个学校里有一位优秀的数学教师，数学就会成为学生最喜爱、最感兴趣的学科，就会在许多学生身上发现杰出的数学才能。如果学校里新来一位有天才的生物教师，那末你等着瞧，两年之后就会出现成十个禀赋高强的少年生物学家”。
3．兴趣的源泉还在于把知识加以运用，使学生体验到一种理智高于事实和现象的“权力感”。在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。但如果不给它提供食物（与事实和现象进行生动的接触，体验到认识的快乐），这种需要就会萎谢，而对知识的兴趣也就随之熄灭。所以，要让“他们体验到一种无可比拟的人类的自豪感：我们是事实和现象驾驭者，在我们的手里，知识变成了力量。感到知识是一种使人变得崇高起来的力量，——这是比任何东西都更强有力的一种激发求智兴趣的刺激物”。
4．兴趣已经激发起来的标志，就是课堂上出现一种“灵敏的寂静”的气氛。这时，老师可以逐渐把声音放低，用不着用那种专门的演讲式的语调对他们说话，而使用人们之间平常交谈的语调。苏霍姆林斯基认为，“讲课中过分地追求激动人心的、鲜明的、形象的东西，会使得少年过度兴奋（喧哗、手舞足蹈），这时教师就不得不提高声音，压倒学生的喧闹声，而这么一来，则使学生更加兴奋。用紧张的、提高声调说出来的话，会使大脑两半球皮层进入某种麻木状态：学生什么也没有听见，这时候教师就非但要大声喊叫，而且有时候还得敲桌子了。在一节课上得到的这种‘弹药补给’，会影响好几节课的正常的工作气氛。如果这样的课一节跟一节上下去，那末少年就处于如此高度兴奋的状态之中，以至他很可能对教师做出无礼的表示，当他回到家里的时候，则感到郁闷、激怒、头痛。这样就根本谈不上从事正常的脑力劳动了。采取很原始的办法来激起学生的兴趣，在这件细致的事情上缺乏教育素养，——这正是使人们感到少年是‘最难对付的人群’的严重原因之一”。
（三）减轻学生过重负担
负担过重导致浮浅。那么学生的负担是怎样造成的，怎样减轻学生过重负担？这是苏霍姆林斯基研究的重要问题。
1．负担过重的原因。苏霍姆林斯基认为，“如果教师只考虑怎样迫使学生用更多的时间坐在那里抠教科书，怎样把他的注意力从别的一切活动中都吸引过来，那末，负担过重的现象就是不可避免的”，“学生的学习如果被各种学校功课塞得越满，给他留下的供他思考与学习直接有关的东西的时间越少，那末，他负担过重、学业落后的可能性就越大”。
“如果一个学生只读教科书，把全部时间都花费在准备必修课上去，那末，学习对他来说就会变成不堪忍受的负担，并由此而产生许许多多的灾难”。
同时，他认为，“背诵那些不需要背诵的东西，另一方面就是，对于用来掌握那些必须牢牢保持在记忆里的知识时间，也没有加以正确的利用——忽略了由深入思考事实向记熟规则过渡的特点”，这些都是加重负担的方面。
2．减轻学生过重负担。苏霍姆林斯基认为，引导学生有一种丰富的、多方面的智力生活——课外阅读，这是减轻负担的一个重要方面。“如果我们想减轻学生的学习负担，那末就应当让他所阅读的东西，比要求他记住的东西多几倍”。
他认为，对于学习困难的学生来说，负担过重是一种严重的威胁，而参加科学——学科小组，小组里那种丰富的智力兴趣的气氛，能激发他们去阅读，而对他们来说，阅读正是达到顺利学习的最重要的补救手段。
“只有让学生不把全部时间都用在学习上，而留下许多自由支配的时间，他才能够顺利地学习”。苏霍姆林斯基认为，“自由时间是丰富学生智力生活的首要条件。我们要使学生的生活中不单单只有学习，还要使学习富有成效，那就需要给学生自由时间”。学生有自由支配的时间，可以有丰富的智力生活，而丰富的智力生活正是学生学会思考、学会抽象思维的重要途径。
同时，“深入钻研教材的实质，避免机械识记和死记硬背，——这一切又有利于培养学生对学习的热爱。同时，对事物的实质本身、对教材内容发生兴趣，又是一种十分重要的动力”。
（四）让学生进行研究性学习
苏霍姆林斯基认为，教育工作实践中常常遇到这样一种乍看起来令人莫解的现象：学生的年龄越增长，他在学习上感到的困难越大；一些学生一年一年地升级，而学业成绩却逐年地下降。有些儿童在小学里是优秀生，而到了中年级却变成了学习差的学生。我们的观察证实，在绝大多数情况下，产生这种现象的原因在于学生不会运用概括性的概念去认识周围现实，而学生之所以不会运用，又是因为他们的概括性的概念、结论和判断不是通过研究事实和现象的途径形成的，而是死记硬背得来的。如果概括性的结论不是从生活实践中抽取出来的，不是建立在分析事实的基础上的，那么识记和背诵它们的结果，就是学生并不能运用他们花了许多劳动而得来的知识。于是出现了一种荒诞的现象：学生的知识储备越多，往后的学习反而越困难。而如果概括性的结论不是死背硬记的，而是通过分析事实和现象有理解地抽取出来的，那么情况就完全不同了：学生的知识范围越广，学习起来就越容易。在学生第一次所接触的东西中，有许多用不着深入分析细节就可以理解，因为一些事实之间的新的相互联系，对他来说只不过是已经熟悉的某种概括性原理的某一方面的具体化而已。
怎样才能避免“学生的年龄越增长，他在学习上感到的困难越大”？怎样才能做到“学生的知识范围越广，学习起来就越容易”？结论是让学生进行“研究性学习”！
1．“研究性学习”是指，教师并不把现成的结论、对某一定理的正确性的证明告诉学生。教师让学生有可能提出好几种解释，然后在实际中去对所提出的每一种假说进行肯定或否定。学生通过实践(就这个词的狭义来说，就是对事实和现象进行直接观察，同时也通过间接的思维)去证明一个解释和推翻另一个解释。在这种情况下，知识就不是消极地掌握的，而是去获取的，即靠积极的努力去获得的。因此，这种知识就能变成信念，学生也会非常珍视它们。
2．研究性学习的特点就是教师不仅要向学生揭示教材的实质，而且要教会学生思考，使他们能够独立地、依靠自己的努力做出同样详细的解释。这样，教师必须“让学生先把他们将要克服什么困难弄清楚，并且不仅把注意力，而且把意志力都集中在克服这种困难上去”，“教师越是善于给学生的思维活动赋予一种解决任务的性质，那么他们的智慧力量就越加积极地投入这种活动，障碍和困难就暴露得越加明显，从而使脑力劳动成为一种克服困难的过程”。
3．研究性的学习法在人文学科和自然学科中都可运用。儿童在分析某种现象时在多大程度上积极地表现了智慧的努力，不仅决定着知识的深度，而且决定着学生在实践中运用知识的能力。“在这样的脑力劳动过程中所获取的知识，能在记忆中保持得更加牢固和深刻，而且更为重要的是，能使学生养成一种在日后实践中更完善地运用这些知识的志向”。
当然，他们的脑力劳动并不总是以发现真理而宣告完成的。教师的任务在于：使学生对理解的和不理解的东西的实质有极清晰的认识，使他们感到不解决这个问题就不得安心，而解决这个问题是一种诱人的、饶有兴味的劳动。
4．研究性的学习法在社会科学基础学科(特别是文学和历史)的教学中也能运用。在这些学科方面，学生独立阅读教科书或原著(文学学习中阅读文艺作品，历史学习中阅读文选或历史文献)只是脑力劳动的一种形式和达到目的的一种手段，而真正的目的则在于让学生去研究和分析那些没有明确阐述的、似乎是隐藏着的因果联系和规律性。
学生在书籍里是找不到这些问题的现成答案的。为了回答这些问题，他们必须仔细地分析各种事实，比较和对比许多事件，为了理解各种现象之间的因果联系，就必须深入思考每一种现象的实质。学生反复阅读各种有关章节的教材，但是这种阅读已不同于第一次阅读，这时，学生似乎是要从具体材料中抽象出来。
5．研究性学习的成效。对学生思维活动的观察表明，如果学生的抽象的概念、结论、判断是他们在研究和分析周围现实的过程中形成的，那么，他们就能养成一种宝贵的脑力劳动的品质——即不仅通过直接观察而且以间接方式去研究、认识和探索事实和现象的能力。
（五）激起学生强烈的学习愿望
“学习愿望”是学生学习活动的重要动因。然而却有许多学生对学习缺乏热情、并采取冷漠的态度。苏霍姆林斯基通过分析发现，“个别学生对学习、对自己的学习成绩和别的同学的学习成绩，抱着某种消极的、漠不关心的态度。这种态度表现在对书面作业的评分、对回答教师问题时的答案的质量，都显得无动于衷……不及格的分数并没有使这些学生感到不安。他们对自己的同学的成功和失败也抱着与我无关的态度”。
产生这种冷漠态度的原因究竟是什么？苏霍姆林斯基认为事实的根源在于教师本人在工作中缺乏热情。有些教师，“在备课的时候没有把注意力集中在最难的难点上”；有些教师，“竭力把这些‘难点’化为极其容易的东西，造成一种印象，似乎教材里并没有任何复杂的地方，一切都很容易，不需花费特别的努力就能掌握的。他没有强调指出困难的概念和大纲里难懂的部分，没有把学生的注意力集中在这上面”。苏霍姆林斯基认为，教师工作中的另外一个重大缺点，就是教师对学生的知识抱着冷淡的、缺乏热情的态度。“学生的不好的回答没有触动教师，没有迫使他去认真地思考学生知识薄弱的原因。教师带着同样冷漠的心情给学生打‘五分’、‘三分’和‘二分’，因此，学生也并不把优异的分数看成是顽强劳动的结果，而认为是碰巧；对不及格的分数并不认为是失败，而认为是‘正好碰上了难的问题’”。
那么，怎样才能激起学生学习的强烈愿望呢？
1．“学习愿望”并不取决于学生的任何天赋才能，而是在日常劳动中、在克服困难中逐步培养出来的一种品质。“学生（特别是高年级学生）能够从教师的话里分辨出真正的热情或者是故意做作的、虚假的、慷慨激昂的情调。他们不喜欢教师那种毫无热情的表现（不是指外表上的表现．而是指内心的流露），因为这里面隐藏着教师对学生的力量缺乏信心的因素”，“缺乏对学生的知识的真心诚意的关注，就谈不上培养学生的热烈的学习愿望”。于是老师们应该做到，“在备课时，要深刻而周密地考虑让学生通过什么途径去克服学习中的困难，无论如何不能回避这些困难，而要引导学生走上克服困难这条虽然艰巨然而受益极深的道路。每一个学生都应当竭力追求在学习上达到最好的成绩，被这种愿望所鼓舞”，“热烈的学习愿望就是学生在掌握知识或完成实际作业的每一具体阶段上，在克服困难的过程中所体验的一种道义上满足的状态”。
2．儿童“学习愿望”的源泉，就在于进行紧张的智力活动和体验到取得胜利的欢乐。只有使力量的付出跟儿童的自尊感密不可分的时候，他的劳动才能成为快乐的、诱人的、自愿的劳动。
3．在培养学生学习和取得更大成绩的持久而牢固的愿望方面，教师在课堂上创造一种精神振奋的、生气勃勃的“情调”，具有重大的意义。“常有这样的情况，就是从教学法的观点来看，对教师的课没有任何可以指责的地方，但是教师讲述教材时的那种漫无目的、有气无力的口气，使得学生产生一种无精打采的情绪。教师对教材的冷淡态度马上就传给了学生，于是教材就好像成了师生之间的一道障壁”，“在这种课上，学生没有感到紧张劳动后的健康的疲劳。但是儿童在枯燥乏味的课上所感到的疲劳，往往大于他们在那些充满着紧张的、内容丰富的劳动的课上的感觉”。于是苏霍姆林斯基提出，“课堂教学应当引起良好的情绪感觉，即从学习中得到的满足感、从掌握新知识的紧张劳动中得到的健康的疲劳感”。
4．学生的“学习愿望”跟学生的意志领域有着密切的联系。“学习的愿望是一种精细而淘气的东西。形象地说，它是一枝娇嫩的花朵，有千万朵细小的根须在潮湿的土壤里不知疲倦地工作着，给它提供滋养。我们看不见这些根须，但是我们悉心地保护它们，因为我们知道，没有它们，生命和美就会凋谢”。
（六）分层教学，各尽所能
由于“学习上的成就这个概念本身就是一种相对的东西：对一个学生来说，‘五分’是成就的标志，对另一个学生来说，‘三分’就是了不起的成就。学科的大纲对一个学生来说已是最高限度，而对另一个学生来说却是起码的最低限度要求”，没有也不可能有抽象的学生，所以要让学生各尽所能，就只有分层教学。
苏霍姆林斯基认为，按照“各尽所能”的原则而进行教学和教育工作，能为提高学生集体的智力水平创造有利的条件。由于实施这一原则，可以使“差生”不失去自信心，使他们逐步地发展起一些智力技巧，而到了一定的阶段上，他们就能在哪怕一门学科上取得好成绩。
“我们不允许搞向‘中等生’拉平的做法。那样会阻碍发展水平高的学生的成长，而且会使‘中等生’本身也失掉前进的动力。如果有一个七年级学生对学习植物学有爱好，那么他就不限于读中学课本，而去研究生物化学，研究土壤中微生物的生命。这件事也会对‘差生’的发展产生巨大影响，因为集体的智力生活是一个统一的过程”。
在作业的布置方面，给一些人的作业比较容易些（只限于大纲范围），给另一些人的作业比较难一些（超出大纲范围）。教师布置这些不同的作业，目的在于使学生的才能不断地得到发展。布置好作业后，“教师在课桌当中走着，看见有谁已经做好了作业，就给那些思维最敏捷的学生再发一张卡片，上面布置新的更难一些的题目”。
【案例3】给学生自信 [36]
在百度输上“自信”，查寻到这样的信息，“笨口拙舌、紧张怯场、自卑内向、社交恐惧等，因为这样的原因，你已经错失了多少次升迁的机会、生意的伙伴、生活的朋友、甚至你相爱的人？开潜自信口才训练中心是经政府批办成立，安徽省内唯一以提升国人素质为主要课程的专业培训机构”。接下去，还有无数条培养自信的广告。
“要有自信，然后全力以赴——假如具有这种观念，任何事情十之八九都能成功”，威尔逊如是说。看来，自信对人的确很重要，怪不得那么多“培养自信”的机构和学校，也有那么多培养人自信的书籍。那么怎样才能培养人的自信？象“开潜自信口才训练中心”能否让人变得自信？我持怀疑态度。我认为，自信源于两方面，一是源于个人的成功；一是源于他人的认可。
失败是成功之母有很多的实证，如司马迁的“文王拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃赋《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；孙子膑脚，兵法修列；不韦迁蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，《说难》《孤愤》；《诗》三百篇，大底圣贤发愤之所为作也”。就“失败是成功之母”而言，我更认同“成功是成功之母”。我认为，以上因逆境、失败而最终走向成功者是特例，他们有大智慧、大谋略、大境界，大意志。他们积累了太多的成功，有足够的理由对自己充满自信，一点点风吹草动、风霜雪雨奈何不了他们坚强的意志，相反，会使他们产生傲雪凌霜的骄傲。
而一般人并非如此，没有成功的积淀，也就没有自信的源泉。于是失败成了最大的敌人，它消磨意志，使人自卑。成功且只有成功是医治自卑最好的良药。
我自己曾经是一只丑小鸭，走到今天的特级教师，是累积的成功增强了我的自信。1996年是我人生的一次转折。这之前，我是一企业所办技工学校的政治教师。象一棵自然生长的树苗，虽然也蓬蓬勃勃，却枝蔓太多，无人修剪。课堂上无拘无束，随心所欲，率性而为。96年暑假我调入现在的区属初中学校。天壤之别，格格不入。中规中矩的课堂，让我不知所措。课堂上的慷慨激昂、激情飞扬，没有换来教学的高质量，准确的说是高分数。领导一句“华而不实”的评课，更是把我打入“冷宫”。曾经的豪情被无助吞噬，所有的骄傲荡然无存。无望、无奈让我变得自卑和敏感，羞于见领导，怕开教工会。山穷水尽，一片黑暗。
改变源于几件事。
其一，98年我申请当了班主任，新生一周的军训结束后的汇报表演我们班得了第一。居然是第一？
其二，区教育局举办“说我身边的优秀教师”，我参加了。奢望着别倒数，结果却是全区第二名。我居然能说？
其三，99年4月2日，《淄博日报》把我的涂鸦《赊给教师的鲜花》变成铅字，同事的一句“写得真好”让我自问：我竟然能写？
微笑变得灿烂，目光变得坚定，自信又一点点抬头。
所以，我理解的自信，不是喊出来的，不是靠培训培训出来的，她是从心田里生长出来的，种上成功的种子，开出自信的花，结出了自信的果。以上三件事，就是撒在我心田的三粒成功的种子。
也曾看过一个故事，美国一位叫亨利的青年移民，一天晚上站在河边发呆。这天是他 30
岁生日。可他不知道自己是否还有活下去的必要。因为他从小在福利院里长大，身材矮小，长相也不漂亮，讲话又带着浓厚的法国乡下口音，所以他一直很瞧不起自己，认为自己是一个既丑又笨的乡巴佬，连最普通的工作都不敢去应聘，没有工作，也没有家。
就在亨利徘徊于生死之间的时候，与他一起在福利院长大的好朋友约翰兴冲冲地跑过来对他说：“亨利，告诉你一个好消息！”“好消息从来就不属于我。”亨利一脸悲戚。“不，我刚刚从收音机里听到一则消息，拿破仑曾经丢失了一个孙子。播音员描述的相貌特征，与你丝毫不差!”
“真的吗，我竟然是拿破仑的孙子？”亨利一下子精神大振。联想到爷爷曾经以矮小的身材指挥着千军万马，用带着泥土芳香的法语发出威严的命令，他顿感自己矮小的身材同样充满力量，讲话时的法国口音也带着几分高贵和威严。
第二天一大早，亨利便满怀自信地来到一家大公司应聘。20年后，已成为这家大公司总裁的亨利，查证自己并非拿破仑的孙子，但这早已不重要了：“接纳自己，欣赏自己，将所有的自卑全都抛到九霄云外。我认为，这就是成功最重要的前提！”亨利说。
“将所有的自卑全都抛到九霄云外”，20年前的亨利敢说吗？能做到吗？不能。亨利太幸运了！一股神奇的力量使他瞬间由自卑变自信。这股神奇的力量是什么？是认可，是“拿破仑的孙子自然有拿破仑的素质和魄力，自然也会有拿破仑的成就”的暗示。这个故事也说明，人的潜力是具大的，只要你充满自信，“给我一个支点，我能撬动地球”。所以，也就有了这样的良性循环：成功——自信——更大的成功。
学生最需要的是自信，教师如何给予？最重要的一点是让学生体验到成功。
如何体验成功？学生的首要任务是学习。所以，首先要让不同层次的学生都能体验到学习的成功。学生学习成绩参差不齐，最需要的是教师的因材施教。分层次教，分层次布置作业，分层次考试。这样的结果是使不同层次的学生都能产生“我能行”的自信，从而亲近学习，喜欢学习。
同时，智力多元论告诉我们，人的才能各不相同，这要求我们用多把尺子而不是一把尺子衡量学生，给学生搭建不同的舞台获得成功的体验。“刘翔”就让他在运动场上驰骋；“邰丽华”就让她在舞台上飞扬；“李振声”就让他走进实验室、走向实验田。有了尊严也就有了自信，一旦有了自信，谁也不会轻言放弃。
在这里，教师的角色至关重要。夸美纽斯说，“学问、德行和虔信的种子自然存在我们身上”，“一切人类的目标都是一样的，就是知识、德行和虔信”。既然这样，“孺子不可教，朽木不可雕”又如何解释？他又说，“学生之所以憎恶学问，原因是在教员自己身上”，“有人说，有些人的智性非常迟钝，要他们去求知识是不可能的。我的答复是：我们差不多找不出一块模糊的镜子模糊到了完全反映不出任何形象的地步，我们也差不多找不出一块粗糙的板子到了完全不能刻上什么东西的地步”。
教师真的很重要，他能成就一个人也能毁灭一个人。“世上没有一座岩石或高塔，高到了在合适的位置放了梯子，或在石上凿好了台阶和装上防止跌落的栏杆之后还没有人爬得上去的。只要方法上的阶梯排列得合适、数目充足、坚固和安全，无论什么人都是能够借以达到他所希冀的高度的，这是一件毫无疑问的事实”（夸美纽斯）。那么，教师，就是用爱与责任和学生一起建好台阶、搭好梯子，让学生攀登智慧的高塔的人。
“培养一个人就培养他的自信心，摧毁一个人就摧毁他的自信心。”作为教师，最重要的任务是给每一个学生以自信！
&&& 思考题：
1．“我们学校的毕业生中有几个女孩子，曾经在掌握知识方面感到极其困难。从少年早期，我们就让这几个四、五年级的女生当小朋友(学前儿童、一年级学生)的教养员。她们从这项充满着高度道德意义的高尚活动中得到了体验自己的人格尊严感的幸福。否则，早在童年和少年时期，她们就会感到自己是不幸的人。后来，这项劳动成了她们寄托生活的意义和生活的目的的事业”。
这是苏霍姆林斯基讲的他的学校的一件真实的故事。这里的几个女孩子是“学困生”，而她们是怎样体验到“人格尊严感的幸福”的？这给你的教育工作带来什么启示？
苏霍姆林斯基教育思想概述（下）
第三节& 让每个学生都抬起头来走路
在我们的教育教学工作中，少量的“问题学生”、“学困生”让老师们耗费了大量的精力。有这样一种说法，“每一个问题学生的背后一定有一个问题的家庭”，虽说有失偏颇，却还是有一定的道理。如何做好这些学生的转化工作，是我们教育的重要任务，而如何减少这样的学生，将是全社会的职责。
一、“后进生”产生的根源
苏霍姆林斯基认为，儿童学习困难，功课不及格，落后于别人，其原因在绝大多数情况下都在于儿童在童年早期所受的教育和他周围的条件不够好。
同时，他认为：在未成年者和青年当中发生违法行为的原因之一，正在于有一部分少年由于感到自己在智力上低人一等而经受着内心的痛苦。如果再加上家庭环境的不顺利，那么这些学习困难的学生在道德行为上出毛病的危险性就会更大。
（一）不良的家庭环境
苏霍姆林斯基为了查明学生智力不正常的原因，调查了两千多个家庭，了解儿童的遗传、日常生活、营养和精神生活的情况。最后终于看到：这些智力不正常的原因，家庭是最主要的罪魁祸首。
1．最初的原因往往是儿童在婴幼儿时期生过什么病。
2．儿童早期受到了不正确的教育。在某些情况下，这成了使儿童在发展方面落后的主要原因。造成儿童发展上的偏差的最有害的因素之一，就是不健康的、经常发生冲突的家庭关系，特别是家长的酒精中毒症；其次，苏霍姆林斯基认为，家庭智力生活的局限性和惊人的贫乏性，是儿童智力落后的原因之一；最后，还有一个情况，就是儿童在出生后的最初两、三年里没有受到完满的母亲教育。如果儿童在出生后的最初两、三年里，没有通过最亲近的人------母亲，就这个年龄期的儿童所能接受的程度来发现世界，如果他没有感觉过母亲的爱抚的、慈祥的、忧虑的目光，如果他没有听到过本族语言的细腻而充满情感的音调，那么这个儿童的智力生活就会跟有正确的母亲教育的儿童走上完全不同的发展道路。
（二）不正当的学校教育
智力落后的学生来到学校，很快就会感到：自己跟别的孩子不一样。苏霍姆林斯基认为：如果用教所有的孩子那样的办法来教这些孩子，那么他们不可避免地会学得很差，成为可怜而不幸的人，一辈子受着“我干什么都不行”这个痛苦的思想的折磨。应当时时刻刻保护这些孩子，因为他们最容易受到伤害：儿童时期的智力生活的领域是跟道德生活的领域紧密相连的，儿童会把学习上的每一次失败当成一种痛苦的屈辱(顺便指出，这是指儿童的心还没有习惯于忍受这种屈辱和没有变得麻木不仁的时候而说的，否则，任何关于拯救这些儿童的讨论都毫无用处了)。
生命既是一种强大有力、不可战胜的财富，同时也是一种脆弱的、往往是无助的、极易受到损伤的珍品。有时候，会出现这样的一些情况，只消一句冷酷无情的话，一个漠不关心的眼光，就足以扯断一根纤细的生命之线。
苏霍姆林斯基讲到过这样一件事情：有一个学生阿辽沙，无论怎么也弄不懂植物是怎样吸收营养、怎样呼吸的，怎样从幼芽里发育出叶子、怎样从花里结出果子的。生物教师经常提问他和刺激他：“难道你连这么简单的东西都弄不明白吗？你究竟能干点什么呢？”在这个男孩子的心里，渐渐地对自己失去了信心。最基本的知识对他来说也变得复杂了，因为缺乏自信心像一堵墙一样挡住了他通向认识的道路。有一次上课时，生物教师说：“再过几天，幼芽就要长出来了，我们全班都到长着栗树的林荫道去观察。在那里，要是阿辽沙还说不出别人都明白的东西，那时候事情就毫无希望了。”
当全班学生来到栗树林荫道的时候，教师惊呆了：树上的幼芽全被剥掉了……学生们也垂头丧气地站在那里。而在阿辽沙的眼光里，一刹那之间露出幸灾乐祸的火花。
这个行为的背后隐藏着什么呢？苏霍姆林斯基分析，是内心的深深的痛苦、屈辱、精神力量的突然燃烧和暴发。阿辽沙以此表示抗议。他感到，教师的话里含有恶意，而孩子是要以怨报怨的。
一个学生，接连不断地吃“两分”，他就跟自己的命运妥协了，渐渐习惯了这样的想法，就是“自己什么都不行”。苏霍姆林基斯基认为，“这种态度冷淡、毫无怨言、准备好耐心地倾听教师的讥刺和训斥而无动于衷的学生”是最可怕的。
教师永远也不会遇到这样的时刻的到来，使他有权利说：由于我尽了自己的努力和操劳，这个学生已经达到极限，从他身上再也得不到更多的东西了。人的力量和可能性是不可穷尽的。
（三）懒惰是一切罪恶之母
苏霍姆林斯基认为，懒惰是一切罪过之母。要造成一种对卑劣行为采取积极的不肯妥协的态度的气氛，首先要从反对懒惰、无所事事、涣散松懈、无谓地消磨时间开始做起。
“教育技巧上的最主要、最难捉摸和最细致的一件事，就是做到使学生为自己的无所事事而感到羞愧，使他对懒惰和闲散抱着蔑视和憎恶的态度”
[37]。苏霍姆林斯基指的是脑力劳动的道德方面，是学校工作中那个极其复杂和困难的方面，这就是教育学生热爱学习的工作。“我认为自己最重要的使命就是，在我所教育的学生的头脑里，哪怕有一点点在困难面前退却的想法，都是令人鄙视的：不做事情，不动脑筋是可耻的！”
“如果一个青年人不想求知，那就是最可怕的不幸，------也是家庭的不幸、学校的不幸、社会的不幸！一个人不想求知，他就好比用一道无形的铁栅栏把自己跟广阔的天地隔离开来，然而谁知后来这道无形的铁栅栏也许会变成真的牢狱呢”！
二、后进生转化策略
“每一个儿童都是带着想好好学习的愿望来上学的。这种愿望像一颗耀眼的火星，照亮着儿童所关切和操心的情感的世界。他以无比信任的心情把这颗火星交给我们------做教师的人。这颗火星很容易被尖刻的、粗暴的、冷淡的、不信任的态度所熄灭。要是我们，做教师的人，在心里也像儿童对待我们那样，把无限的信任同样地给予他们就好了!那将是一种富有人情的相互尊重的美妙的和谐”。
苏霍姆林斯基以上观点，向我们很明确地表明：怎样才能做好后进生的转化工作，那就是爱------了解、尊重、关怀、给予、责任。无独有偶，肖川先生认为，凡是缺乏爱的地方，无论品格还是智慧，都不能充分地或自由地发展。没有任何真正的教育是建立在轻蔑与敌视之上的，也没有任何一种真正的教育可以依靠惩罚与制裁来实现。真正的教育只能建立在尊重与信任的基础上，建立在宽容与乐观的期待上。
(一)做好家长学校
家庭的智力气氛对于儿童的发展具有重大的意义。儿童的一般发展、记忆，在很大的程度上取决于：家庭里的智力兴趣如何，成年人读些什么，想些什么，以及他们给儿童的思想留下了哪些影响。所以，苏霍姆林斯基说，请你这样告诉学生的家长：“你们的孩子的智慧，取决于你们的智力兴趣，取决于书籍在家庭精神生活中占着怎样的地位。”儿童的智力发展依赖于家庭的文化修养。
懒惰、散漫、希望尽快地摆脱学习负担------这是危险的孪生子，它们的“母亲”就是童年、少年和青年早期里精神生活的狭隘性和局限性。
“如果没有家庭的高度的教育学素养，那末不管教师付出多大的努力，都收不到完满的效果。学校里的一切问题都会在家庭里折射地反映出来。学校的复杂的教育过程中产生的一切困难的根源都可以追溯到家庭。人的全面发展取决于母亲和父亲在儿童面前是怎样的人，取决于儿童从父母的榜样中怎样认识人与人的关系和社会环境”。
鉴于以上观点，我们得出的结论便是：家庭是一个人最初的成长环境，父母是一个人的第一任老师。重视家庭教育、重视父母的潜移默化的影响，就能更多地为“人”的发展打下坚实的基础。
最困难的事就是怎样使父母亲跟教师一起看见和理解自己孩子的精神世界，学会分析事情的原