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任务驱动式教学方法的特点及过程设计
摘　要：一、引言
任务驱动式教学方法是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学方法,它将传授知识为主的传统教学,转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学。任务驱动式教学方法符合人类认知规律,注重以学生为主体,在培养学生的专业能力的同时,也提高了学生的通用能力。
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任务驱动法、分组教学法在信息技术中的应用
信息技术课的内容大多以课堂操作实践为主，而教师也大多采用任务驱动教学法来完成课堂教学目标。但由于学生的先备知识存在差别，接受和掌握新知识的能力也各有异同，如果简单地实施&任务驱动&的
〖关键词〗：
信息技术、任务驱动、小组合作学习、素质教育
〖正文〗：
一、问题的提出
信息技术课是一门新兴的学科，它有着明显的对于全面推进素质教育，培养面向新世纪的人才具有重要的意义。由信息技术课本身的学科特点所决定，该学科的教学方法也应有其鲜明的个性特征。目前，信息技术课的内容大多以课堂操作实践为主，而教师也大多采用任务驱动教学法来完成课堂教学目标。实践也证明，&任务驱动&这一探究式的教学方法对于培养学生例如，在布置课堂操作任务后，一些学生可能只用五分钟就完成了，而另一些学生可能直到整堂课结束也还无法完成教师布置的任务，由于主要看重结果，往往会忽视学习过程中的交流和协作能力的培养。因此，在&任务驱动&的具体教学过程中，必须辅之以
二、信息技术教学中小组合作学习任务设计的优化
小组合作学习是以小组活动为主体而进行的一种教学活动。小组合作学习将班组授课制条件下学生个体间的学习竞争关系改变为&组内合作&、&组际竞争&的关系，将传统教学与师生之间单向或双向交流改变为师生、生生之间的多向交流，不仅提高了学生学习的主动性和对学习的自我控制，提高了教学效率，也促进了学生间良好的人际合作关系，促进了学生心理品质和技能的进步。
小组合作学习法在信息技术学科教学中具有很多优势，但是，基于任务驱动的小组合作学习是否能取得成功，有一个首要前提，那就是任务的设计必须科学合理。因此，在组织实施小组合作学习前，首先必须充分重视任务的设计，使之从各方面得到优化。
1．任务设计要有明确的目标
&任务驱动&的本意是让学生完成一个包含一定具体知识或能力训练的实际任务，从而达到某个教学目标。因此，任务不是目的，任务只是手段而已。因此，在任务的设计时，一定要有非常明确的教学目标，使设计的这个任务是一个典型的任务，切不可为了任务的所谓&完美&，而偏离本课的教学目标，或者造成教学目标的不清，应该按照&从大到小、逐步细分&的思路，每一个教学目标都有相应的任务与之相对应，并形成一个训练主题互不重复的系统整体的一个任务框架。
2．任务设计要具有可操作性
任务是手段，便于学生学习、掌握有关的知识、思想和方法才是&任务驱动&的目的。因此，应多考虑学生的实际情况，诸如现有的知识水平、技能基础，避免由于任务的过于简单或复杂而让学生有&跳一跳，摘到果子&的成功喜悦。因为信息技术内容广而杂，若一次让学生感到困难太多，强度太大，容易产生畏难情绪。任务要具有可操作性，要注意机房等实际情况，避免&纸上谈兵&。如在设计&上网获取信息&的任务时，要预先进行测试，如机房的上网速度及教材中的例子是否仍然可行，现行教材中信息卡提供的有些热门网站(http://teenager.yeah.net)现在已打不开了,应事先说明，否则浪费课堂时间。另外不可设计让学生下载费时很多的内容，或是在网上根本无法查到或是很难查到的内容。
3、任务设计要具有趣味性
《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》明确指出：信息技术课要让学生了解信息技术在日常生活中的，培养学生学习计算机的兴趣和意识。因此，不能提出一些枯燥乏味的任务，迫使学生去完成。例如，在&管理计算机资源&这一知识点的任务设计时，要避免设计成纯粹是新建、复制、移动、删除等技巧的操作。
4．任务设计要具有合作性
由于是采用小组合作学习的方式，因此任务的设计应充分考虑小组各成员的分工需要，要让任务的完成必须依赖于小组内全部成员的努力，并能把总任务分解成小组内不同能力类型的学生都能独立完成的分任务。这样可充分调动小组内每个成员的积极性，让他们体验到合作带来的效率，并促进小组成员间情感的交流，从而促进合作意识的增强和合作能力的提高。如&设计父亲节贺卡&这个任务时，应注意贺卡的完成应尽量调动小组内每个人的作用，在评价标准上可以从以下几方面考虑：（1）构图、色彩是否美观；（2）贺词是否有新意；（3）语言介绍时是否生动。这样，小组内美术成绩比较好的同学可以设计图画，语文比较好的可以写贺词，或者是小组内的一个同学负责操作电脑，一个同学负责内容上的设计，一个同学则准备交流发言。这样，任务就具有了合作性。
5．任务设计要具有整合性
如果把信息技术这门课孤立地进行教学，往往得不到好的效果。走课程整合之路，已经初步形成共识。因此，我们在进行任务设计时，也要充分关注其他学科的学习进度和学习情况，加强与其他学科的横向联系，实现课程整合。这样的好处是使学生体会到信息技术课与其他学科之间的紧密联系，使任务具有亲切感，同时，也会引导学生把信息技术作为学习工具，有效地提高自己的学习效率，反过来促进信息技术的提高，形成一个良性循环。任务的设计应尽量使本学科与其他学科相联系，与日常的教育教学活动相联系，与学生的思想品德教育相联系。例如：在进行&学做贺卡&教学任务的设计时，可以与美术课紧密结合起来，把美术课的一些非技能训练内容，在&绘制图形&教学时进行整合；在进行&上网获取信息&教学任务的设计时，通过寻找家乡的风土人情，将和语文教学融合到信息技术课，提高了学生的审美情趣，陶冶情操，培养了学生热爱家乡，建设家乡的观念。
三、基于&任务驱动&的小组合作学习的教学过程
教学实施流程当然没有固定不变的模式，一般要根据任务的性质、教学时间、教学策略、学生实际来进行灵活安排。一般的流程如下：
1、全班教学。这一过程一般是教师谈话，创设情境，激发学生的学习兴趣，如果必要，对需要全班进行知识铺垫的内容进行必要的讲授。
2、分配任务。教师把预先设计好的任务通过口头或书面的形式布置给各小组，同时下发有关调查表格、评价标准等资料。这一阶段的重点是要让各小组明确完成本任务的基本要求、优秀目标，并帮助指导一些小组的内部分工及职责的落实。
3、进行分组。依据教材内容、任务的复杂程度等因素决定组别数量及各组人数。通常每组的人数在六个人以下，讨论的效果比较理想。而且应采取异质性的分组，包括学习能力、先备知识、动机等，甚至应考虑性别的差异。
4、小组学习活动。在小组学习当中，包括分配角色以及依教学目标进行学习与讨论。角色分配主要分为支持工作角色与学习工作角色二项，支持工作角色宜平均且轮流分担，学习工作角色则应是每位成员在每次的讨论中都必须参与。
5、小组报告和师生讨论。小组必须向教师及其他小组汇报小组活动成果，并且可以针对学习情形及活动结果，讨论在小组合作的历程中所遭遇的问题，心得体会，以及如何改进和提高。
6、小组学习成就表扬。这也是合作学习教学法中，非常重要的教学策略。表扬学习成就可以激励学生的学习，小组成就的表扬更能激发小组成员的荣誉感及成就感。对于个别学生的表扬，可以根据其进步情况或特殊表现等具体说明。
7、鉴定评价。这是延伸阶段。教师评价各小组的合作成果，并对各小组在合作技能等方面的进行纵向和横向的评定，并给出小组合作学习得分和个人进步得分，通过口头评定、广播作品、海报张贴、网页公布等方式表扬优秀小组和先进个人。小组合作学习的评价一般要体现&两个结合，两个侧重&，即学习过程评价与学习结果评价相结合，侧重于对过程的评价；对合作小组集体的评价与对小组成员个人的评价相结合，侧重于对小组集体的评价。
四、课堂教学实例：
根据教学任务的不同来安排小组成员的人数以及任务完成的时间，如一个简单任务可安排在一堂课内完成，而复杂任务可安排在几周内完成。
实例：&击鼓传花&（1课时）
[课题]：上网收发邮件
[教学目标]：
1、掌握免费邮件的申请
2、掌握电子邮件的使用方法，含接收、发送、转发、发送附件、接收附件
3、掌握电子邮件地址的正确书写格式
[任务描述]：
将全班同学分为每4人一个小组，各组为自己取好组名。成员A将自己的信息填入教师事先提供的通讯录（见图1）中，填好后以附件形式将此通讯录发送给B，B收到此邮件，填入信息，转发给C，以此类推，最终D将完全填好的通讯录转发给教师，最先完成的小组为优胜。
_________组通讯录
电子邮箱地址
1、制作&通讯录&，放在教师机上共享
2、提供申请免费邮箱的地址
3、提供教师邮箱地址
1、提出任务要求
2、接收邮件，为各组计时
3、表扬任务完成最快的小组
4、活动过程中存在的
申请邮箱、填写通讯录、发送邮件。同学间相互配合，必要时可提供帮助
1、通过此项活动，使学生迅速进入教学情境。
2、通过小组竞赛的方式，使学生迅速掌握电子邮箱的申请和使用
3、培养学生的合作能力和团队意识
4、培养学生高效率的意识和竞争意识。
1、学生积极踊跃参与，课堂气氛活跃
2、在竞争气氛下，学生能更有效地、有意识地掌握新知识
1、大多数网站申请免费邮箱过程复杂，如能自己提供邮件服务则效果更好
2、提醒学生，在帮助操作不熟练的同学时，只能指导，不能代劳
基于&任务驱动&的小组合作学习法不仅活跃了课堂气氛，充分调动了学生的学习兴趣，让好学生自愿主动地帮助差生，也让原本不自信的学生找回了自信，由被动学习变主动学习，积极努力地进取，同时，提高了课堂效率，使教师布置的课堂任务得以顺利地完成。不仅如此，小组的分工合作体现了平等原则，每个学生，不分优劣，都积极参与到教学活动中。此外，小组成果评比演示充分体现了学生在课堂活动中的主体地位，小组活动的过程更培养了学生的合作精神、创造精神和探究精神，对于实施素质具有一定的现实意义。我将继续积极地和实践这一，使这一教学方法日趋完善，从而真正提高信息技术教育的质量。
主要参考：
[1]何克抗教授《建构主义学习环境下的教学设计》，中国电化教育，1998年第5期。
[2]戚小玲&对机学科教学的思考&，《中小学计算机基础教程教学指导书》，1999.3。
[3]周俊&论小组合作学习与学生主体性&，《教育》，1998.3。
[4]高文&维果茨斯心理发展对教育教学实践的&，《外国教育资料》。
[5]蒋浙萌&谈信息技术课&任务驱动&的教学设计&，网上资料，2003年。
[6]刘兴强&中小学信息技术教学中&任务驱动&教学模式探析&，网上资料，2003年7月。
[7]泰勒《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年。
[8]《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决议》，1999年6月。
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任务型教学从学生的基本心理需求出发，认为学习是满足个体内部需要的过程，在教学目标上注重突出教学的情意功能，追求学生在认知、情感和技能目标上的均衡达成。它强调教学中学生基本心理的满足，特别是归属感和影响力，具有较强的情感性。它强调教学只有创造条件，通过一系列任务的完成，满足学生的归属感和影响力，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。任务型教学的整个教学过程都充满了情意色彩。
作为一种教模式，具有结构性，它由教学目标(goals)、信息输入(input)、活动方式(activity)、师生角色(teacher/student role)、教学环境(setting)等要素组成。与传统教学法之间的差异在于前者注意信息沟通，活动具有真实性而且活动量大。英语课堂教学应具有“变化性互动”的各项活动，即任务。学生在完成任务过程中进行对话性互动，进而产生语言习得。正由于任务型教学模式具有上述性质和特点，在英语课程改革不断深化的背景下，倡导选择和运用任务型教学以期更好地完成课程目标就成为一种历史的必然。
任务型教学认为，以功能为基础的教学活动中有许多活动并不是来自真实生活，因此最多只能称其为“准交际（quasi-communication）”活动（D. Nunan，1989），而要培养学生在真实生活中参与和完成真实的生活任务（real-life tasks）（D. Nunan，1989）。真实生活任务教学强调直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务（即做各种事情），从而培养学生运用英语的能力（用英语做事的能力）。显然，真实生活任务的关键在于任务要有真实生活的特征。任务型教学模式的理论基础基于语言习得的研究成果，课堂中师生和生生的互动和交际有助于学生运用语言，学生在完成任务的过程中产生语言的习得，并最终达到掌握语言的目的。其理论基础是输入与互动假设（input and interaction hypothesis）（Ellis，1999）。Skehan（1998）对任务有如下论述：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。也就是说，任务应重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种形式；任务具有在现实生活中产生的可能性，而不是“假交际”；学生应把学习的重点放在如何完成任务上；对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。因此，《英语课程标准》指出“活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实，要有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高交际的语言应用能力”。语言学家Jane Willis(1996)在她的专著A Framework for Task-based Learning 中提出了任务型课堂教学的三个步骤：
1．前任务(Pre-Task)——教师引入任务。
2．任务循环流程(Task-cycle)：
a. 任务(task)——学生执行任务；
b. 计划(planning)——各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况；
c. 报告(reporting)——学生报告任务完成情况。
3．语言聚焦(Language focus)：
a. 分析(analysis)——学生通过录音分析其他各组执行任务的情况；
b. 操练(practice)——学生在教师指导下练习语言难点。
任务型的课堂教学中教师在教的过程中要做的首要环节就是呈现任务，让学生在任务的驱动下学习语言知识和进行技能训练。这样的学习过程是（task-driven）的过程，它有利于提高学生的学习兴趣和增强学生的学习动力，同时也有利于体现任务的真实性。如果教师不是在课堂教学一开始呈现任务，而是在知识学习和技能训练结束后再呈现并让学生完成，那么这就不是任务驱动型的教学过程，学生的学习动力就不如任务驱动过程中那么强烈。所以，真实运用任务的学习过程实际上就是课堂教学的过程。此时，学生就进入了参与任务的环节。
任务环(Task-cycle) 是实施任务型课堂教学的核心部分。任务型课堂教学活动根据其交互特点可大致分为五类：故事链任务（小组中每人讲一段故事，全小组讲完整个故事）；信息差任务（两组或多组信息互补，协商完成任务）；解决问题任务（围绕一个问题或根据一系列信息，找出解决问题的办法）；做决定任务（围绕一个和多个结果，通过协商或讨论作出选择）；观点交换任务（通过讨论，相互交换意见，不必达成共识）。其中信息差任务具有合作性和多元成果性的特征；同时信息差任务过程简单，也易于课堂操作。在丰富多彩的任务的驱动下，学生就能运用自己的思维通过完成具体的任务主动地去习得英语，积极、主动地参与到各种任务中来，真正地做到“Learning by doing”，并从中获得和积累相应的学习经验，享受成功的喜悦。
任务的完成是任务型教学程序的最后环节。在时机成熟时，教师就可以让学生围绕新知识点、突出主题进行迁移操练，学生通过完成任务学到的知识和形成的技能转化成在真实生活中运用英语的能力。
国内外任务型教学模式的研究与发展
美国教育家（）以实用主义的认识作为，提出了“学生中心，从做中学”的教育模式，他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习。语言学家HerbortH.Clark（1996）说：Language is for doing things.“学习语言既不是背诵孤言的单词，也不是熟记脱离语境的句子，更不是记忆枯燥乏味的语法规则，而应当教会学生用恰当的语言把要求做的事情做好，词汇和语法都是为“做事情”并“完成任务”服务的，课堂上教师的任务就是在语言运用的活动中把词汇，语法和功能项目有机地结合起来。20世纪70年代，N.S.Prabhu在进行了一顶强交际法的实验（Bargalore Project），他提出了许多任务类型，并把学习的内容设计成各种交际任务让学生通过完成任务进行学习。作为课堂教学的一种活动，任务型教学至少具备以下两个特点：（l）以任务为中心．而不是以操练某种意义不大．甚至无意义的语言形式为目的；（2）任务的焦点是解决某一交际问题，这一交际问题必须与现实世界有着某种联系，这种联系应该是具体的，贴近学生生活、学习经历和社会文际，能引起学生的共鸣和兴趣，激发学生积极参与的欲望。在任务型语言教学中，教师要从学生“学”的角度来设计教学活动，使学生的学习活动具有明确的目标，并构成一个有梯度的连续活动。在教师所设计的各种“任务”中：学生能够不断地获得知识或得出结论，从注重语言本身转变为注重语言习得．从而获得语言运用的能力而不是仅仅掌握现成的语言知识点、随着“任务”的不断深化．整个语言学习的过程会越来越自动化和自主化。任务由以下三个部分组成：
1、任务的目标(Goals)。指通过让学生完成某一项任务而希望达到的目的。任务的目标可以是培养学生说英语的自信心，解决某项交际问题，也可以是训练某一项基本技能等。
2、构成任务内容的输入材料(Input)。输入材料必须具有知识性，应以现实生活中的交际为目的，是学生在一种自然、真实、或模拟真实的情景中体会语言，从而学习语言而不是局限与教材。
3、基于这些材料而设计的各项活动(Activities)。任务的设计由简到繁，由易到难，前后想连，层层深入，并由数个微任务(mint-task)构成一串“任务链”。在语言技能方面，遵循先输入后输出原则，使教学阶梯式层层推进。
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任务驱动教学法在初中信息技术教学中的应用硕士论文.pdf64页
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山东师范大学
硕士学位论文
任务驱动教学法在初中信息技术教学中的应用
姓名：满意
申请学位级别：硕士
专业：现代教育技术
指导教师：冯学斌
山东师范大学硕士学位论文
任务驱动教学法在初中信息技术教学中的应用
随着现代信息技术的发展和基础教育课程改革的深入，我国的中小学信息技术教育
进入全面建设和快速发展时期。特别是初中阶段的信息技术教学，既要做好与小学阶段
的衔接，又要为学生高中阶段的学习打好基础，正面临着巨大的挑战，已成为信息技术
教育研究的热点。因此，广大教育工作者积极开展教育理论和教学实践相结合的研究，
提出应用任务驱动教学法改革传统教学方式和教学过程，以期促进全体学生信息素养的
提高，适应当前信息技术教育发展的需求，满足广大学生学习信息技术的需要。
任务驱动教学法是一种基于建构主义学习理论的教学方法，主要体现了以学生为中
心的教育理念，强调学生通过完成具体任务对知识进行主动探索和意义建构。在我国的
新课程改革中，许多教育工作者开始关注研究建构主义学习理论，并采用任务驱动教学
法进行教学实践探索。但是，由于理论研究不足和实践经验尚浅，在应用任务驱动教学
法的时候出现诸多问题，如任务驱动理解片面化、任务设计庸俗化、任务驱动扩大化、
任务评价单一化等，使任务驱动教学法受到前所未有的质疑。
本研究在一线教学中
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信息技术教学法之一任务驱动08
信息技术教学法之一:任务驱动教学；建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的；信息技术课是一门集知识和技能于一体、实践性很强的；用建构主义学习理论来指导信息技术课程的教学，我们；二、教学实例：；“任务驱动”教学法要求在教学过程中，以完成一个个；（一）结合学生特点，精心设计任务；在教学过程中，把教材中的每一章设计一个大任务，再；（二）引导学生分析任务并提
信息技术教学法之一: 任务驱动教学建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境（即社会文化背景）下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式获得的。建构既是对新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。信息技术课是一门集知识和技能于一体、实践性很强的课程，要求学生既要学好理论知识，又要掌握实际操作技能。同时信息技术课内容更新换代很快，又要求学生具有自主学习的能力和终身学习的思想。用建构主义学习理论来指导信息技术课程的教学，我们会发现“任务驱动”教学法很适合这一课程的教学。
建构主义教学设计原则强调：学生的学习活动必须与大的任务或问题相结合；以探索问题来引动和维持学习者学习的兴趣和动机；创建真实的教学环境，让学生带着真实的任务学习；学生必须拥有学习的主动权，教师不断地挑战和激励学生前进。“任务驱动”教学法符合探究式教学模式，适用于培养学生的创新能力和独立分析问题、解决问题的能力。并且，“任务驱动”教学法符合计算机系统的层次性和实用性，按照由表及里、逐层深入的学习途径，便于学生循序渐进地学习信息技术的知识和技能。在这个过程中，学生还会不断地获得成就感，并更大地激发起求知欲望，从而培养出独立探索、勇于开拓进取的自学能力。二、教学实例：“任务驱动”教学法要求在教学过程中，以完成一个个具体的任务为线索，把教学内容巧妙地隐含在每个任务之中，让学生自己提出问题，并经过思考和老师的点拨，自己解决问题。在完成任务的同时，学生培养了创新意识、创新能力以及自主学习的习惯，学会如何去发现问题、思考问题、寻找解决问题的方法。具体教学过程举例如下：（一）结合学生特点，精心设计任务。在教学过程中，把教材中的每一章设计一个大任务，再将大任务分为若干小任务，每一节又由一个或几个小任务组成。例如学习“中文WORD的功能和使用”一章时，要求每一位同学编制一份精美的班级小报。此任务中隐含着本章的几个知识点：(1) WORD的基本概念、建立编辑文档；（2）设置字体、字号，段落排版 ；(3)页面设置及文档的打印；（4）WORD的图形功能；（5）WORD的表格功能。把这5个知识点隐含在5个小任务中，每一节课完成一个小任务；又把一节课的小任务分成更小的几个任务。如第一节课的任务是按要求对现有文档精心修改。要求中隐含着3个知识点，即：(1)WORD的基本概念；(2)文档的建立、打开与关闭；(3)编辑文档。这3个知识点分别设计在3个小的任务中。每一个任务的确立都根据学生现有知识状况、教学内容的统筹安排而定。（二）引导学生分析任务并提出问题。每一个任务中都包含着新、旧知识，学生接受任务后首先思考如何去完成任务，在完成任务的过程中将会遇到哪些不能解决的问题。学生自己提出的问题，也是他们想要知道的知识点，此时老师再将新知识传授给他们，这就调动了学生主动求知的欲望。例如讲EXCEL电子表格时，要求学生完成一份漂亮的全班学生期中考试成绩汇总表。给出任务后不要急于讲解，而是让学生讨论、分析任务，提出完成任务需要做哪些事情。这时应该是课堂气氛最活跃的时候。提出的问题，一些是以前已学过的，如数据的输入、格式设置等，这些问题学生自己就会给出解决方案；另一些是没有学习过的，如函数的使用、页面设置等，即隐含在任务中的新知识点，这也正是这个任务所要解决的问题。（三）根据提出的问题，及时讲授新知识。问题提出后，就需要开始寻求解决问题的方法了，老问题学生自己解决，新问题要通过师生的共同探索解决。每次授课的时间不超过3～10分钟，然后让学生动手进行一个与刚才授课内容有关的练习或活动（即完成一个小任务）。学生们听了一段课刚要开始走神，思路立刻又被下一活动拉了回来。活动（任务）做完，接着刚才的兴奋劲儿，下一部分的授课又开始了。这样，学生的思路始终跟着老师的授课内容，他们在动手的过程中及时强化了所学的知识，完成任务时又获得一种成就感。三、几个需注意的问题：（一）把好任务设计关。在信息技术课的教学中，“任务”直接影响教学效果，因此，“任务”设计、编排非常关键。首先，“任务”设计要有明确的目标，要求教师在学习总体目标的框架上，把总目标细分成一个个的小目标，并把每一个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的“任务”，通过这些小的“任务”来体现总的学习目标。第二， “任务”设计要符合学生特点。不同学生，他们接受知识的能力往往会有很大的差异。教师进行“任务”设计时，要从学生实际出发，充分考虑学生现有的文化知识、认知能力、年龄、兴趣等特点，做到因材施教。第三，“任务”设计要注意分散重点、难点。掌握信息技术知识和技能是一个逐步积累的过程，“任务”设计时要考虑“任务”的大小、知识点的含量、前后的联系等多方面的因素。第四，以“布置任务”的方式引入有关概念，展开教学内容。在传统的教法中，引入有关概念时，往往是按“提出概念→解释概念→举例说明”的顺序。在信息技术课教学中引入新概念、新知识时，应以学生的认知规律为依据，以“布置任务→介绍完成任务的方法→归纳结论”的顺序引入有关概念，展开教学内容。（二）教师必须进行角色转换。“任务驱动”教学法已经形成了“以任务为主线、教师为主导、学生为主体”的基本特征，因此教师必须进行角色转换。角色转换有两重含义：一是从讲授、灌输，转变为组织、引导；二是从讲台上讲解转变为走到学生中间与学生交流、讨论，共同学习。任务驱动教学模式要求教师必须明确自己所担当的角色，认识到学生的知识不是靠教师的灌输被动接受的，而是在教师的指导下，由学生主动建构起来的。在整个教学过程中，教师不是可有可无、无事可做，而是比传统教学中的作用更加重要、更加不可缺少。因此，不能认为只有站在讲台上讲课才是教师的本分。在任务驱动教学模式中，教师要充分地了解学生。在学生学习遇到困难时，教师应该为学生搭起支架；在学生学习不够主动时，给学生提出问题，引导学生去探究；在学生完成基本任务后，调动学生的创作欲望，进一步完善任务创作；在任务完成后及时做好评价工作。（三）提供必要的实践条件。信息技术课是一门实践性很强的课程。“百看不如一练”，学生亲自上机动手实践远比听老师讲、看老师示范有效得多。通常，教师对知识进行讲解、演示后，关键的一步就是让学生动手实践，让学生在实践中把握真知、掌握方法。理想的教学环境是在一人一机的电子教室或多媒体教室上课。《信息技术》课程在我国开设历史不长，很多学校才刚刚起步，没有现成的方法和模式，而“任务驱动”教学法是当今学校普遍采用的教学方法，值得大家探究。信息技术教学法之二: 分层教学法 16:55:00一、理论基础分层教学理论的理论基础为布卢姆的掌握学习理论。当代美国著名心理学家、教育家布卢姆提出的掌握学习理论认为：“只要在提供恰当的材料和进行教学的同时给每个学生提供适度的帮助和充分的时间，几乎所有的学生都能完成学习任务或达到规定的学习目标。”与此相关的是掌握学习的目标，每进行一个教学内容，均有明确的可操作性的目标。它将集体教学、小组教学、个别辅导、同伴帮助、个人自学等多种教学形式相结合，充分使用教学评价，保证教学始终以评定作为衡量的标准。较好的解决了统一教学与学生个别差异性的矛盾。它重视反馈矫正策略，赋予教学评价新的意义。掌握学习理论调和了传统教学理论与现代教学理论之间的对立和矛盾。根据这一理论的设想和要求逐步发展起来的分层教学思想很好的将传统教学理论与现代教学理论统一起来，在保证学校教学效益的基础上克服了班级授课制的某些固有的不足，为学校教学改革提供了新的思路。 二、指导思想：1、以素质教育理论为指导思想，突出素质教育的三种特性：即基础性----培养学生基本素质和能力；全体性----面向全体学生，使每个学生的素质都有所提高；发展性----开发潜能，发展个性特长。2、重视中学生在由少年到青春期过渡阶段心理、生理、情感、意志、品格的不稳定和知识、智力、能力与行为的差异性，解决学生的分化问题。3、坚持因材施教、分层指导的原则，解决中学教育的普及性和统一性教学与学生个性发展差异的矛盾。三、具体实施：分层教学理论的实施主要体现在教学设计的各个环节，具体落实到教师的备课、辅导、作业的布置、讲评、测试和学生的预习、接受知识、复习和对教学情况的反馈之中。因此，教师在教学设计的各个环节都必须以分层教学理论的基本思想为指导，针对学生的具体情况设计自己的教学活动。根据这一思路，借助现代信息技术即计算机多媒体技术，在信息技术课的教学中能很好的运用分层教学理论来提高信息技术课的教学效益。为此，在我们进行信息技术课的教学过程中，在进行教学设计时利用分层教学理论安排教学活动。其具体的情况主要体现在以下几个方面。1、学生分层分层教学理论的一个基本的要求和目的就是根据不同学生的具体情况和知识结构进行教学设计，为此，我们必须首先对学生的知识结构有一个清晰的了解。因此，我们首先经过测试，依据学生对知识的不同掌握情况，把学生分为不同的层或组，并了解不同层次的学生对信息技术知识的掌握情况和兴趣。对学生分层是实施分层教学的一个出发点，不根据学生的具体情况进行分层或者分组，就不可能进行真正的分层教学。2、教学目标分层教学目标分层的目的在于针对学生掌握知识的不同情况来设置各个层次的学生在教学活动中所要达到不同的学习目标，从而有针对性的教给学生不同水平层次的知识，以便和学生的知识结构相适应。前苏联著名心理学家维果茨基的最近发展区理论也认为，教师的教学活动不能停留在学生的现有发展水平（即所谓的第一发展区）上，教师的教学应该引起，激发和启动学生一系列的内部发展过程，让学生通过自己的努力思考，完成相对其现有知识水平而言更高层次的知识水平。这种知识水平是经过学生的努力可以达到的。用一句俗话就是“跳一跳，摘桃子”。对这种知识的学习，学生必须先努力向上“跳一跳”，才能摘到“桃子”（即完成教学任务）。而教学目标的分层就在于给不同的学生设置不同的阶段学习目标，以使不同的学生能根据各自不同的情况进行有针对性的学习。3、教学评价分层布卢姆的掌握学习特别重视反馈－矫正策略。因此，教学过程中的教学评价对学生的学习来说便十分重要了。在教学过程中，我们根据不同层次的学生教给不同水平层次的知识，必然要对学生进行不同的评价，如果再以一张试卷或是统一的操作来评价学生的学习的话，不能有效反应出学生实际掌握的水平。因此，对学生进行分层评价，以其在原有知识水平上的进步和提高大小作为评价学生是否完成教学目标的一个基准，这是进行分层教学的一个重要的方面，也是衡量分层教学法是否有效的一个重要手段。根据以上的理论设想，在信息技术课的教学中大胆尝试运用分层教学方法，是走出现在信息技术课教学困境的一次有益的探索。那么，在信息技术课的教学中，如何运用分层教学法进行教学呢？首先，我们要确定学生对信息技术基础知识的掌握水平的现状和学生对计算机操作的熟练水平。我们可通过考查或考试的方式将学生分成不同的几个小组。如我所任教的几个班级中，学生对计算机操作的熟练程度有很大的差异，而对信息技术基础知识的掌握差异则并不大。因此我在所任教的班级中，首先通过摸底考查（计算机的操作水平）和考试（对信息技术基础知识的掌握和运用），将每班的学生都分成A、B、C三个小组，其中，A组的学生是属于计算机操作水平比较熟练的一组，B组的学生则是属于操作水平很差的一部分，C组的学生则是有特殊兴趣爱好的一组。这样呢，我就可能对学生的学习情况进行分别的指导和布置不同的练习任务。其次，在进行教学设计的时候，将教学目标分成不同的水平层次，有不同的侧重内容。如在进行《设置自己的工作环境》一章的内容时（北京师范大学出版社出版的普通高级中学教材《信息技术－信息技术基础》第一册第四章）对A组的学生的教学重点在于第四节《自己设置系统》，因为A组的学生本身对自己工作环境的设置比较熟练，而对“控制面板”内的其他内容却不是很熟练但又很有兴趣。对B、C组的学生则重点在于基本的设置，对其他的则不作过高的要求。这样，就能很好的体现教学内容的不同针对性。第三、在进行课堂教学时，对A、B、C三组的学生掌握信息技术的基础知识时都统一要求，统一教学。因为这一部分是培养学生运用信息技术获取信息的能力，而学生在这一方面的差异不大。时间分配大概在1/4的时间。然后对B组学生布置练习任务，对A、C两组学生进行具体的操作内容的教学，教学完成后布置相应的练习内容。时间分配大概也在1/4的时间，然后再对B组学生进行具体操作内容的教学，并布置相应的练习任务。时间大概也是1/4的时间。最后，对有特殊兴趣的学生进行辅导，如介绍网页制作的相关知识。这样，既能保证学生完成教学大纲规定的学习任务，又能针对不同水平的学生进行不同的知识教学，还能充分发挥学生的个性特长。最后，对学生的学习评价也不采用统一评价的方式，通过对学生平时的学习活动和操作活动的有效记录和评价，将过程评价、动态评价与终结性评价结合起来对学习进行评价和考核，使学生的学习活动纳入平时有效的管理和监督之下，能够对学生的学习情况进行客观公正的评价反应出学生的真实水平。经过，接近一个学期的教学实践，这种教学方式很受学生的欢迎，同时，又有效的杜绝了有的学生对学习的内容感到很难掌握，而有的学生却觉得所学的内容过于简单这样一种知识水平不平衡的矛盾。而且还能有效的激发学生学习的积极性，充分发挥信息技术课教学的特长。在经过长期的教学实践后，这种教学方式取得了良好的效果，有效的利用了信息技术课的特长和优势，充分地发挥了学生的学习积极性和主动性。综上所述，在信息技术课教学中应用分层教学方法，将有效的克服教学内容与学生兴趣爱好之间的矛盾，克服学生掌握知识水平两极分化的矛盾。真正做到了以学生为出发点，充分发挥学生的积极性和主动性，适应了学生对不同内容的学习需要，有效的解决了班级授课制的固有缺陷和因材施教之间的矛盾。为学校的信息技术课的教学注入了新的活力。信息技术教学法之三: 合作学习法 16:56:00所谓“合作学习法”是指将全班学生采取异质小组的编组方法，将不同学业成绩、能力水平、个性特点分配到一个小组，组成4～6人小组，共同研究和探讨教师事先设计好的问题，教师通过巡回观察和时反馈的信息，及时给予指导的以小组互助合作学习为主的一种教学模式；它强调以学生自我控制活动为主，教师指导协助为辅，师生间的多向交流多于师生的单向交流或双向交流。一、现状分析合作意识和能力，是现代人所具备的基本素质。现代科学技术的发展都是人们合作探索的结果，社会的人文精神弘扬也把乐于合作、善于合作作为重要的基石。而现在的学生普遍存在着居住位置分散，独门独户，使他们失去了许多与外界接触交流的机会。而且学生大多是独生子女，易养成自我中心、自我封闭和不合群的孤僻性格。
信息科技课的特点：一人一机的格局又容易让学生各自为政，学生在完成作业时，时常以自我为主，学生计算机能力两极分化更加严重，学生单靠自身努力还不够，需要外界的帮助。二、合作学习法教学模式的结构合作学习法是以“问题--探索--问题--问题解决”为主线，以学生自主探索活动为主体，以教师点拨为主导，以培养学生学习的兴趣和能力为中心，以优化课堂教学、培养学生信息素养为目标的课堂教学模式，它包括全班教学、分组学习、交流反馈、学习评价四环节。下面以一个具体例子加以说明，整个过程以小组活动为主，教师适当指导，在关键之处给予点拨。
教学流程：（一）准备活动（1）确定合作小组：由于机房机器是固定的，所以在刚开始时，小组的设定是以本身的座位来分的，并推选出小组长，通过一段时间的教学，再适时的调整小组成员，为促进学习小组形成“组内互助合作，组间竞争夺标”的学习氛围，我让每组设计一个组名并依照组名在教师机上设一个共享目录，密码由组内成员自己设定。让同学们初步有组的概念，当然小组确定好后，在实践中通过不断的模合，才能真正意义上成为合作学习小组，这就需要教师不断的从中引导和鼓励。（2）准备教材在进行教学活动之前，做为教师要精心的准备教材，要确定合作需要的是哪些问题，如何交流与评价。为了让学生能有效的完成任务，教师在课前不仅需要设计信息技术知识点，还要设计一至两个范例，通过范例从信息技术和主题上引导学生。在交流和评价的过程中，教师课前设计的评价表也是对学生如何评价，如何修改作品起指导性的作用。（二）教学实施流程合作学习法的教学实施流程根据教材、教学时间、学生的学习能力来安排，一般流程分四个环节（1）全班教学；（2）分组学习；（3）交流反馈；（4）学生评价。（1）在全班教学中，我通常先引导学生进入主题，并介绍一些知识点和常遇到的问题，例：在学习使用搜索引擎时，我先设定一个主题“民族民俗民风”，通过对各民族风情的介绍，使学生对这个主题兴趣，并简单介绍搜索引擎，进而提出这节课的任务：每个小组用搜索引擎查找两个民族的节日、风格、艺术等，复制记事本中，并对比两个民族的相同及不同之处，并讨论学习使用高级搜索，试比较哪个网站的搜索引擎的速度。（2）在合作学习过程中，在小组长的带领下，小组成员先讨论确定需要做的事，然后各自分工，在操作过程中，小组长负责协调，遇到困难先在小组内寻求帮助，小组自己解决不了，再向其它小组成员或教师求救。（3）交流反馈其实包括组间讨论问题、交流心得、返工修改问题之处，再交流这四个步骤。通过交流、反思这一过程让学生充分了解：什么样的作品才是合格的作品？为做成优秀作品，我们小组还需哪些努力？在这一过程中，学生的小组荣誉感、学生的信息素养、语言表达得到了充分的培养。（4）讨论自己和他人的作品的过程中，在教师的引导下，学会评价，对学生而言是至关重要的，学会评价不仅要求学生了解什么的作品才是合格的作品？还让学生学会表扬、欣赏他人的成果，并共同分享小组合作成功的喜悦。三、合作学习法的教学原则（1）合作交流性原则：现代教学观认为，学生在课堂中的参与程度越来越成为衡量教学方法是否得当的一个重要标志。通过小组合作学习，共同创造作品，交流作品，不仅能促进小组内、小组间同学的交流，还使教师与学生之间的交流加强。这种多层次的交流活动，能激发学生参与活动的热情，从而更好的完成学习任务。包含各类专业文献、高等教育、行业资料、中学教育、幼儿教育、小学教育、文学作品欣赏、信息技术教学法之一任务驱动08等内容。　
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